Importa, em primeiro lugar, esclarecer que, para a presente pesquisa, se optou pelo estudo da qualidade de ensino centrada na intervenção pedagógica, ao nível microssistémico. Contudo, reconhecemos que, neste grau de análise, outras variáveis como as decisões de planeamento e de avaliação condicionam a intervenção pedagógica. Do mesmo modo, estamos cientes de que o contexto microssistémico é influenciado por variáveis meso e macrossistémicas que aqui não são consideradas.
Considerando o nível de análise referente à qualidade de ensino que acabámos de clarificar, faremos uma breve síntese do percurso histórico que tem norteado a investigação sobre a eficácia pedagógica. Desde o início do século XX, o esclarecimento das condições e indicadores que contribuíam para uma aprendizagem efetiva, por parte dos alunos envolvidos em processos de ensino e de aprendizagem, assumiu-se como central. Deste modo, a pesquisa foi sendo desenvolvida em diferentes fases, frequentemente concomitantes, que se associaram a diversos paradigmas cuja variabilidade de foco decorria do que se considerava ser o fulcro da qualidade das aprendizagens dos alunos (Brophy, 2006; Carreiro da Costa, 1991; Onofre, 2000; Rosenshine & Furst, 1973; Shulman, 1986).
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Os primeiros estudos surgiram nos anos 50 e 60 e centraram-se nas variáveis de presságio, como a inteligência e a experiência educacional anterior do professor (Shulman, 1986). A este respeito, Carreiro da Costa (1991) refere que o conhecimento disponível emanava evidências de que as características pessoais dos professores tinham um poder explicativo muito limitado no que respeita aos ganhos de aprendizagem dos alunos. Também Bloom (1981) salientou que as variáveis de presságio raramente explicavam mais de 5% da variação dos resultados dos alunos. Segundo Carreiro da Costa (1991), o insucesso decorrente da fase de investigação dedicada à identificação das características do bom professor levou a que o foco passasse para a sua ação, tendo-se procurado identificar os métodos de ensino que eram implementados pelos professores cujos alunos obtinham melhores resultados. A metodologia de investigação que dominou esta fase centrou-se na comparação de classes ensinadas através de métodos de ensino, com caráter contrastante: ‘tradicionais’ e ‘inovadores’. A procura de evidências que suportassem a hipótese da eficácia de determinados métodos de ensino sem que fosse considerado o contexto de aplicabilidade dos mesmos, conduziu a resultados inconclusivos. O facto de a generalidade da pesquisa levada a efeito não ter recorrido à observação sistemática da atividade do professor, constituiu-se como uma das principais críticas imputadas à investigação produzida naquela fase. Tal resultou da impossibilidade de garantir que os professores envolvidos nas pesquisas tivessem utilizado diferentes métodos de ensino.
As linhas de investigação previamente reportadas foram perdendo expressão, abrindo caminho para outras abordagens como o processo-produto. Este paradigma de investigação iniciou-se nos anos 60, tendo ganho representação significativa entre os anos 70 e 80 (Hoffman, 1986). De entre as grandes mais-valias desta abordagem de investigação, destacamos a rutura que permitiu realizar face à descrença na educação e nos professores. Este ceticismo era amplamente suportado pelo Relatório de Coleman que “apparent claim that teachers, or more accurately variations among teachers, do not make a difference in school achievement” (Shulman, 1986, p. 10). Tais ilações decorriam do facto de a investigação implementada não se centrar nos acontecimentos que se desenvolviam em sala de aula. Deste modo, é na fase de investigação processo-produto que a sala de aula se assume como o objeto de estudo onde investigadores centram a sua atenção na identificação das ações do professor (processo) que se relacionavam diretamente com os comportamentos de aprendizagem dos alunos (produto). Na senda deste paradigma, foram desenvolvidos diversos programas de investigação. Brophy e Good (1986), com base na análise exaustiva dos principais programas, sistematizaram os resultados, destacando diversos fatores. De entre estas variáveis, os autores salientaram os que se relacionavam com a qualidade e ritmo de ensino (Quality and pacing of instruction) por se constituírem como os resultados mais consistentes em termos de replicação. No âmbito desta
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categoria enquadram-se as oportunidades para aprender e conteúdo lecionado (Opportunity to learn | Content covered), no sentido em que o desenvolvimento do nível de aprendizagem se encontrava em estreita relação com as oportunidades proporcionadas ao aluno para aprender, considerando o conteúdo lecionado no decorrer das aulas. Outro dos fatores destacados comportou a definição do papel, as expectativas e o tempo disponível (Role definition | expectations | Time allocated). Neste âmbito, verificou-se que os alunos aprendem mais quando o professor encara o ensino como a sua principal função, desenvolvendo expectativas positivas relativamente às aprendizagens dos alunos e dedicando mais tempo às matérias de ensino. A gestão da classe e o tempo de empenhamento motor (Classroom management | Student engagement time) assumiram-se como variáveis preponderantes, dado que os níveis de aprendizagem estão na dependência do tempo que o aluno dedica a essas atividades, sendo que este tempo tende a ser aumentado quando o nível de organização e gestão alcançado pelo professor é caracterizado por um ritmo adequado, com transições rápidas e ordeiras, sendo despendido pouco tempo em questões de gestão disciplinar dos alunos. O sucesso consistente, bem como o tempo potencial de aprendizagem (Consistent success | Academic learning time) surgiram como elementos associados ao progresso de aprendizagem dos alunos, na medida em que a sua evolução é mais significativa quando as tarefas de aprendizagem em que se envolvem estão adequadas às suas reais necessidades e possibilidades, sendo-lhes, assim, possível atingir uma elevada taxa de sucesso. O ensino ativo (Active teaching) assumiu-se como uma variável relativa aos níveis de aprendizagem superiores por parte dos alunos, indicando que estes aprendem mais em situações em que o professor dedica mais tempo a ensinar e a supervisionar as atividades de aprendizagem, verificando-se o inverso em situações em que os alunos trabalham individualmente e sem supervisão.
Reportando-se aos resultados decorrentes da investigação processo-produto, Carreiro da Costa (1991) e Onofre (2000) destacaram a elevada identidade dos fatores associados à qualidade de ensino, no âmbito do ensino em geral e no contexto específico da Educação Física. Segundo os mesmos autores, esta fase de investigação permitiu identificar o ensino eficaz como aquele que proporciona condições que conduzem ao aumento das oportunidades de aprendizagem dos alunos. Nesta senda, Onofre (1995), baseando-se no trabalho desenvolvido por Siedentop (1991), sistematizou um conjunto de princípios e procedimentos inerentes às quatro dimensões de intervenção pedagógica: instrução, organização, clima e disciplina.
Importa salientar que, dado que os princípios e procedimentos detetados decorrem de características verificadas em diferentes contextos, a sua generalização não só seria abusiva como desadequada. Assim, assumimos que cabe a cada professor, considerando o seu contexto
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de atuação e recorrendo ao seu conhecimento, gerir a informação decorrente desta fase de investigação. Deste modo, partilhamos da perspetiva de Onofre (2000, p. 33) quando refere que:
os resultados da investigação processo-produto revelam dois requisitos importantes: a) que o professor se identifique, conheça, se sinta e seja capaz de implementar os princípios e procedimentos de intervenção pedagógica relacionados com a eficácia do ensino; b) que o professor manifeste qualidade na sua decisão pedagógica, construindo soluções de intervenção pedagógica ajustadas ao contexto físico e humano de cada situação de ensino.
Embora reconhecido o largo contributo da investigação processo-produto relativamente à possibilidade de identificação de indicadores de qualidade de ensino fundamentais, as suas limitações são inquestionáveis e prendem-se, fundamentalmente, com três questões: a premissa da unidirecionalidade do processo de ensino e aprendizagem, a ausência de consideração dos mecanismos de pensamento de professores e alunos e o ignorar da compreensão do ambiente contextual. Relativamente à questão da visão unidirecional, Getting e Kohler (2006), embora salvaguardem a flexibilidade decorrente da atualização deste modelo, não deixam de salientar que a influência unívoca dos comportamentos do professor, relativamente aos resultados dos alunos, dominou a investigação processo-produto. Quanto à ausência de consideração dos processos de pensamento de professores e alunos acerca do ensino e da aprendizagem, salienta- se a circunstância de, no âmbito da investigação processo-produto, os comportamentos observáveis em contexto de aula serem analisados de forma isolada, ignorando-se as interações existentes entre os processos de pensamento e comportamento de professores e alunos. Reportando-se à carência da contextualização do estudo dos comportamentos observáveis na de sala de aula, Doyle (1979, p. 138) refere: “despite the large quantity of observational data that has accumulated over the years, knowledge about the classroom itself is curiously missing. Research has been done in classrooms, but it has seldom been about classrooms”. Na origem destas limitações está a abordagem metodológica positivista que dominou a investigação processo-produto (Doyle, 1979), cujo propósito era o alcance de leis universais caracterizadoras da atuação de professores eficazes (Brophy, 2006; Brophy & Good, 1986; Good, Wiley, & Florez, 2009; Siedentop, 2002).
Na resposta a estas críticas surgiu a investigação ecológica. Esta visão constitui-se como uma alternativa na forma de ‘olhar’ o processo de desenvolvimento dos indivíduos, no geral, e do processo de ensino e de aprendizagem, em particular (Bronfenbrenner, 1976, Bronfenbrenner & Morris, 2006; Doyle, 1977; Hamilton, 1983). Assumindo a abordagem ecológica como o modo privilegiado de análise da qualidade de ensino, passaremos, no ponto seguinte, ao seu aprofundamento.
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