Test de fixation du complément

Por entendermos que “as dimensões profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimensões pessoais” (NÓVOA, 1988, p. 128), em nosso primeiro eixo de análise consideramos o perfil das participantes em três dimensões: pessoal, profissional e de equipes gestoras de EI. Antes de adentrarmos a formação inicial das participantes, retomamos alguns aspectos, dimensionados com base nessa articulação, essenciais para o desenvolvimento deste subtópico, destacando que “mais importante do que pensar em formar é refletir sobre o modo como ele próprio se forma, o modo como se apropria do seu patrimônio vivencial através de uma dinâmica de compreensão retrospectiva” (NÓVOA, 1988, p. 128). Embasados nesse entendimento, buscamos dialogar com os dados não só identificando os processos formativos, mas também analisando os contextos, intencionalidades e concepções que os circundam.

Ao focalizarmos a dimensão do perfil pessoal, apresentamos dados de identificação das participantes que contemplam suas vinculações e assinalam detalhes importantes que se correlacionam com as dimensões que versam o perfil profissional e o da equipe gestora de EI.

Em interlocução com Nóvoa (2011, p. 56), evidenciamos que, como docentes, “ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos”. Nesse sentido, salientamos a importância das dimensões pessoal e profissional da profissão docente, articulando o humano e o relacional, compomos a

caracterização do perfil por entender que as dimensões pessoal e profissional estão imbricadas e reverberam na profissionalidade docente implicando a atuação pedagógica (NÓVOA, 2011). Nesse conjunto, ressaltamos a importância de conhecer o perfil das participantes para, então, de forma exploratória, analisar a apropriação das participantes de seu patrimônio vivencial. Em uma dinâmica retrospectiva, focalizamos, nas próximas dialogias, a dimensão da formação inicial (NÓVOA, 1988).

O perfil profissional indica que 83,33% das participantes concluíram, na etapa final da educação básica, a formação inicial em instituições públicas, que compreende o ensino médio integrado à educação profissional preparatória para o exercício da profissão docente, e especificaram que o período desse curso técnico, conhecido como magistério, foi de três anos.

Um aspecto referente a esse período de formação destacado como importante foi a realização do estágio em docência, além do fato de atribuir a ele o conhecimento significativo adquirido para a atuação docente, referindo-se à regência e também permanência na área educacional. Ao reconhecermos que o momento do estágio objetiva apresentar ao estudante o trabalho sistemático e de interação com a formação e as demandas docentes, podemos dizer que o curso técnico foi uma vivência formativa que proporcionou conhecimentos significativos e fundamentais para a atuação profissional das participantes.

Embora reconheçamos, e até concordamos com as participantes, que o curso em nível médio magistério tenha contribuído na formação, não podemos deixar de afirmar nosso posicionamento quanto à formação em nível superior, apoiado nos três pilares – ensino, pesquisa e extensão – para os professores da educação básica. Essa afirmação se faz em razão da defesa do professor como um profissional intelectual produtor e autor da própria prática (NÓVOA, 1988). De acordo com Brzezinski (2013, p. 30):

Atuais paradigmas e tendências em face das orientações das DCNs Pedagogia incluem no curso de graduação o enfrentamento, por professores e estudantes, do desafio de articular conhecimentos do campo educacional com práticas profissionais e de pesquisa. Essas práticas compreendem o exercício da docência e as diferentes funções do trabalho pedagógico escolar e não escolar, em espaços onde ocorra o ato

pedagógico: no planejamento, na coordenação, na gestão educacional; na avaliação de práticas educativas; no desenvolvimento de pesquisas que ancorem epistemológica e conceitualmente a formação inicial do pedagogo.

Algumas das participantes (14,58%) informaram ter cursado um ano adicional no magistério, finalizando o curso em quatro anos, e revelaram que, embora tenham cursado um ano a mais, para o estudo de conteúdos específicos a atuação na EI, as questões que versam sobre a função de gestão que assumem como integrantes das equipes municipais não foram trabalhadas. Fica evidente que essa formação se direciona somente à função de regência em sala, em caráter técnico. Entre os destaques, elencaram como significativa contribuição do curso profissionalizante magistério quanto a aprendizagem do “difícil domínio de turma”, o conhecimento alcançado no cumprimento do estágio e destacaram que o encontro e a interação com os docentes regentes foram um momento importante de sua formação.

Podemos destacar aqui algumas questões. Conforme Brzezinski (2013), o desafio da articulação entre os conceitos epistemológicos que subsidiam a sua ação pedagógica dos docentes e a prática diária nas instituições e/ou setores da gestão é uma questão que já vem sendo enunciada. Como pensar em admitir na legislação profissionais ainda com formação apenas no curso normal magistério em nível médio? Essa é uma questão delicada e um retrocesso nas discussões referentes à formação de professores, especialmente as realizadas na Associação Nacional de Formação de Professores (ANFOP).

Outra questão que percebemos nos enunciados é a necessidade da aproximação à prática mediante a inserção ao contexto institucional e acompanhamento por um profissional mais experiente. Ao relacionarmos os enunciados com indicativos do autor Huberman (2007) acerca do período de três anos de atuação, considerado momento de sobrevivência docente que pode ser sereno ou conturbado, e do período de estabilização docente vivenciado após os três anos de atuação, compreendemos que de fato o início da carreira é um momento de desafios e aprendizagens e merece ser acompanhado, assistido e contar com uma rede de colaboração. Essa dificuldade enunciada é outro indício da importante preocupação da formação inicial ser realizada nas bases do ensino, da pesquisa e da extensão. Identificamos nos dizeres das participantes que elas reúnem a experiência da

vivência da formação inicial, a passagem pela fase de sobrevivência e o atual momento de estabilização da profissão. Nessa dialogia retrospectiva, podemos dizer, sem intenção de desconsiderar as turbulências dessa trajetória, que identificamos um panorama atual de estabilização na carreira que empreende um processo formativo sereno que cumulou conhecimentos significativos para a atuação docente. O enunciado a seguir afirma as questões que vimos dialogando:

O que aprendi no magistério e que contribui para a função que desempenho na EI, foi à experiência de ao realizar o trabalho de campo, no caso o estágio, conhecer a realidade das escolas, saber como agir e como ter o difícil domínio de turma. Conhecer as experiências dos professores que atuavam naquela época e que conversavam conosco sobre o trabalho de ensinar, contribuiu com esse momento da minha formação e é o que procuro multiplicar quando estou na escola em contato com os professores novatos. (P17)

Apoiados no enunciado explicitado, notamos, como nos de outras participantes, que ressoa um processo formativo que considera o encontro com o outro, a aprendizagem, a formação como partilha. Ademais, mobiliza dialogias sobre as vivências da atuação e se preocupa com a interação docente dos profissionais ingressantes na profissão (BAKHTIN, 2011). Ao falarem dos aspectos de sua formação, compartilham os movimentos formativos que implementam, e, nessa cadeia dialógica, as participantes destacaram que proporcionam a ampliação do conhecimento adquirido na formação profissional magistério e compartilham os aprendizados que, nesse período de sua vida, foram significativos. Fica claro que esses momentos de compartilhamento, trocas de experiências com base no encontro dialógico, o qual visa à partilha e reverbera diretamente na atuação (BAKHTIN, 2011; NÓVOA, 2011), são fundamentais no processo de profissionalização que não acontece somente na formação inicial.

Também encontramos vestígios de uma formação preocupada com a aquisição de uma cultura profissional, daí o enunciado ativo, atento e, podemos dizer, diferenciado relativamente aos profissionais ingressantes na carreira. E, nesse enredo, as participantes compartilham suas vivências, assumem seu lugar de experiente no sentido de contribuir com a prática desse profissional mais jovem na carreira (BAKHTIN, 2011; NÓVOA, 2011).

Outra análise com base nos enunciados de nossas participantes constitui a não identificação e/ou menção declarada de base teórica, filosófica para fundamentar as ações formativas. Esse movimento nos remete ao subeixo 4.2.3 acerca das concepções de formação com que anteriormente dialogamos, confirmando que as concepções das equipes gestoras de EI estão em movimento e construção com a identidade e concepções que sustentam tal educação.

Seguindo a sequência discursiva desse subtópico de análise acerca da formação inicial, depois de reiterarmos que significativa porcentagem concluiu a formação inicial na última etapa da educação básica, atrelada à formação profissionalizante magistério, encontramos enunciados que nos mostram outros movimentos formativos pessoais pelas integrantes das equipes gestoras de EI. Assim, pautamos também em articulação com os dados do perfil profissional informado que 16,67% das participantes realizaram sua formação inicial desde o ensino superior cursado em instituições privadas e na modalidade presencial.

Salientamos que a formação em nível superior evidencia a instituição privada como a entidade que mais atende profissionais no campo de atuação docente no ES, e demarcamos esse cenário no estado, ao parearmos essa mesma ocorrência na pesquisa survey “O trabalho docente na educação básica ES”, realizada em 2009, com destaque para o curso de Pedagogia (FERREIRA; VENTORIM; CÔCO, 2012).

Outro aspecto interessante que podemos pontuar nesse pareamento se refere ao quantitativo de municípios envolvidos nas pesquisas, o survey (OLIVERA; VIEIRA, 2012) que envolveu cinco municípios do ES e esta pesquisa que envolve 39 municípios do estado do ES e os dados vêm acentuando a presença expressiva da formação de profissionais formados no curso de licenciatura em instituições privadas no Espírito Santo.

Assim, cabe reiterar que, conforme pontuamos no primeiro eixo, é necessário ampliar a oferta de vagas no ensino superior público, a fim de vencer os desafios que são justificados pelos gestores como verdadeiras fronteiras distantes que nos impedem de alcançar e conquistar diferentes extensões geográficas em nosso estado.

As participantes evidenciaram, no que tange à graduação, que essa formação lhes oportunizou novos conhecimentos gerais e demarcaram que, no momento do curso, não tinham compreensão do que de fato seria importante referentemente aos conteúdos. Nesse ínterim, ressaltaram que não adquiriram conhecimentos para atuação nas equipes gestoras de EI e salientaram, nos enunciados, que só conseguem avaliar a formação que cursaram naquele momento, por já terem vivenciado diferentes funções naeducação, o que demarca a importância de a formação passar pela profissão, conforme Nóvoa (2011) indica, pois, desse modo, o conhecimento terá sentido. O enunciado a seguir traz a problemática da construção da práxis pedagógica.

No momento que cursei o ensino superior eram muitos conhecimentos e devido à rapidez das disciplinas, não tinha muita noção da dimensão do que eu estava estudando. Eu queria dar conta dos trabalhos dos estudos e ficava distante do que de fato acontecia na escola, não relacionava com a realidade. Só depois de alguns anos atuando na docência e depois na gestão que consegui compreender melhor a distancia do que aprendi com o que de fato enfrentamos na realidade das escolas. E se eu relacionar minha atuação na gestão da EI com o que aprendi na graduação, mais aprendi aqui na equipe com minhas parceiras de trabalho, do que nas disciplinas de gestão e EI. E digo isso sabendo que eram essas disciplinas na graduação que deveriam me formar para a regência na sala de aula de EI e também para a função de gestora, mas não foi assim que aconteceu comigo. Acredito que o currículo do meu curso de pedagogia abarcou muitas funções e dificultou o estudo das diferentes etapas que atendemos na educação.(P10)

Por um lado, a fala aparece informando a necessidade de maior aprofundamento dos conhecimentos propostos nas disciplinas do ensino superior na relação com a prática cotidiana; por outro, afirmam enfaticamente a necessidade das disciplinas de gestão e EI nos currículos. Percebemos, nas enunciações, um tom de importância aos conhecimentos que balizam o exercício das diferentes formações que estão habilitadas a exercer. Iria Brzezinski (2013) indicou algumas tendências emergentes para a formação inicial do curso de pedagogia, que vão ao encontro dos questionamentos levantados. Entre as tendências, destacamos:

Formação exclusiva para a EI e anos iniciais do Ensino Fundamental, com perfil de Pedagogo-Professor ou Pedagoga-Professora da Educação Básica.

Pedagogo ou Pedagoga Pleno/a Escolar e Não Escolar, com base docente e especialização em políticas públicas educacionais.

A esse respeito, observamos que as prerrogativas da DCN (BRASIL, 2006d) responsável pelo currículo da formação inicial nas diferentes habilitações

possibilitam o alargamento da habilitação docente e, conforme os enunciados evidenciam, também fragilizam as minúcias da atuação por não demandar aprofundamento de conhecimentos sobre as especificidades das funções; nesse sentido, contribuem na desqualificação da formação.

As participantes também elucidaram que, quando a carga horária das disciplinas de gestão e EI é insuficiente, os conteúdos não abordam as especificidades das etapas nem remetem às diferentes possibilidades de atuação docente. Especialmente no trato da gestão, disseram que, para as diferentes alternativas de atuação que a graduação abrange, não há uma proposta curricular que apresente conteúdos expressivos, minimamente que sejam, para proporcionar o conhecimento responsivo que o docente precisa ter no momento de atuação. Nesse aspecto, corroboramos que

[...] a diversidade de tendências formativas do pedagogo e da pedagoga [...] revela, por um lado: a perspectiva de as instituições formadoras se libertarem do aprisionamento preconizado pelo currículo mínimo das décadas 1960-1970-1980 e de adotarem uma base comum nacional de formação de profissionais da educação que lhes confere identidade docente; por outro lado, no entanto, revela também que ainda não foi possível elaborar uma matriz curricular nuclearizada que deveria, paulatinamente, extinguir a organização curricular em disciplinas fragmentadoras do conhecimento (BRZEZINSKI, 2013, p. 32-33).

As questões levantadas dimensionam a complexidade que se instaura nas articulações entre a formação inicial e o campo de trabalho, sejam pelas disciplinas específicas à etapa ou ao trabalho da gestão, sejam por relação teoria e prática.

As participantes acreditam que, se a carga horária das disciplinas do curso de pedagogia fosse maior, teria havido maior tempo para investirem no conhecimento das especificidades das etapas. É o que disseram especialmente sobre o aproveitamento dos conteúdos referente à gestão e EI, conforme podemos observar a seguir:

O ingresso no ensino superior me proporcionou novos conhecimentos, antes de estudar eu não sabia sobre a organização legal educacional dentre outras questões. Para a função que exerço na equipe gestora EI, posso dizer que não acrescentou muito quanto penso que deveria, a carga horária da disciplina de gestão na educação e a de EI por exemplo foi muito pequena, se não me engano foram apenas umas 60 horas, não deu tempo do professor aprofundar os conteúdos, foi uma abordagem abstrata, não deu para ter uma noção concreta, até por que estando no momento de estudo, não conseguia ainda imaginar como seria o momento da atuação na educação, eram muitas tarefas e quatro tipos de pastas de estágio para

montar e ainda dar conta no trabalho de conclusão do curso. A habilitação da graduação que tive foi completa, (posso atuar na docência da sala de aula de EI e fundamental, na gestão da escola, da secretaria, na coordenação, na supervisão, em matérias de filosofia, sociologia na educação básica), são mais de cinco habilitações se eu incluir as disciplinas que posso dar aula. Por um lado é bom por que tenho mais chances no mercado de trabalho, mas é muita responsabilidade sair com o diploma na mão e dizer que já domino tudo, por que eu não dominava. (P43)

Ainda no que se refere à formação inicial do curso de Pedagogia, há lacunas que indicam fragilidades nas DCN (BRASIL, 2006d), especialmente quanto à articulação da carga horária de disciplinas balizadoras para o exercício da docência e gestão na EI, questões que permeiam esta pesquisa. Podemos perceber que a graduação em Pedagogia não tem atendido a prerrogativas legais (BRASIL, 1988) voltadas para as especificidades das etapas, e assim advogamos uma formação que inclua os desafios próprios da EI e da gestão, importantes para a atuação das equipes gestoras de EI (CÔCO, 2012, p. 67).

Nesse contexto, afirmamos que o desafio curricular para a formação inicial no curso de Pedagogia está para todas as etapas e níveis de ensino. Assim, conforme as indicações das participantes, analisamos que a formação inicial apresentada afirma diretamente os desafios da formação inicial ofertada em instituições privadas e que como já vimos, advêm 16,67% das participantes.

Evidenciamos, nesse processo, que, assim como é importante a formação inicial para a formação profissional, na mesma intensidade a formação continuada é importante, as quais, nessa relação, estão dialogicamente imbricadas e são significativas dinâmicas que se complementam no campo da formação profissional docente. E, no que tange à formação continuada, demarcamos que, além de ser uma continuidade para a formação, é uma prerrogativa legal garantida por lei (BRASIL, 1988; 1996a).

Em uma breve sistemática da formação inicial superior, o cenário apresentado pelos enunciados das participantes indica a necessidade de tanto reavaliar a integração das DNC para os cursos de Pedagogia (BRASIL, 2006d) com a atuação docente quanto, nesse instante avaliativo, incluir nas problematizações desse currículo estudantes, iniciantes na carreira, docentes experientes, universidade. Ademais, na

composição de amplo auditório social, investir em uma proposta curricular que balize as diferentes funções e as especificidades das etapas, no sentido de fortalecer e qualificar a formação inicial superior.

Seguimos na articulação da formação inicial e continuada ampliando nossas discussões.

4.3.2 Formação continuada: processos vivenciados pelas equipes gestoras de