Test 3 : bruit

A creche representa um espaço de educação e cuidado coletivos para crianças, o que compõe um aspecto importante na análise das relações dos sujeitos que dela fazem parte. Sua constituição histórica sempre esteve ligada a transformações sociais, econômicas e culturais, envolvendo questões da história da infância, da família, do trabalho e das relações de produção, como também foi e é alimentada pelas concepções políticas e pedagógicas que fundamentam suas propostas de educação para crianças pequenas de 0 a 6 anos (KUHLMANN Jr. 1998). Esses vários elementos apresentam-se como fatores que, de forma

direta e indireta, determinam limites e possibilidades constituidores da educação infantil, bem como das relações vividas nesse espaço, composto por crianças e adultos.

As representações sociais e políticas desse espaço coletivo de educação atravessam a história com vários sentidos ideológicos que influenciaram e influenciam seus objetivos educacionais específicos, bem como os discursos relacionados a eles. As idéias de creche como instituição prejudicial à criança, como um mal necessário (VIEIRA, 1985),como adequada para o desenvolvimento infantil ou, mais recentemente, como direito social das crianças e das famílias, são constituídas ao longo da história e encontram-se presentes na sociedade, impregnando formas de compreender e significar as relações desse coletivo.

Segundo Amorim e Rossetti-Ferreira (2004), a existência de múltiplos discursos representativos do contexto da educação infantil que ainda vigoram na contemporaneidade nos leva a pensar na existência de múltiplas creches, organizadas por embasamentos teóricos diversos, que desencadeiam práticas, rotinas e relações diversas. Nesse sentido, compreendo que as relações constituídas nesse espaço são atravessadas por esses aspectos políticos, econômicos, sociais e ideológicos, revelados na composição das relações coletivas, apreendendo tanto aspectos macro como micro.

Assim, é mister considerar que as relações entre bebês, adultos e outras crianças nesse espaço não possuem apenas aspectos inter-pessoais, mas também características coletivas. Suas ações e interações estão imersas nesse contexto, que circunscreve seus modos relacionais.

Na busca de compreender o significado de coletivo com um outro na relação com os bebês, recorro ao Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Nele há vários significados para a palavra coletivo, dos quais seleciono três: a) o que abrange ou compreende muitas coisas ou pessoas ; b) o que pertence a, ou é utilizado por muitos e c) o que manifesta a natureza ou a tendência de um grupo como tal, ou pertence a uma classe, a um povo, ou a qualquer grupo.(FERREIRA, 1999, p. 501)

Os três significados selecionados de alguma forma se relacionam com o contexto das relações dos bebês e outros sujeitos na educação. Ou seja, a creche compreende um número de pessoas que se encontram todos os dias, e que, abarcadas pelos sentidos ideológicos desse espaço social, compartilham e constroem sentidos de pertencimento e identidade.

Corroboram essa análise os Manuscritos de 1929, de Vygotski (2000), nos quais ele enfatiza que as relações sociais, gênese da constituição do individuo, originam-se das formas de vida coletiva, dos acontecimentos reais compartilhados entre as pessoas. Nesse sentido, a

creche compreende um espaço social que envolve um coletivo, que vive e compartilha acontecimentos em comum, concretizado nas relações entre os indivíduos.

Paradoxalmente, a percepção do outro coletivo nessa pesquisa ocorreu por meio da análise de uma série episódios em que os bebês estavam realizando algo individualmente. A princípio poderia definir essas situações como relações com o espaço ou com os objetos, já que na maioria delas havia a presença ou a demarcação do mundo físico. Contudo, na continuidade da análise, observei que essas ações individuais eram sempre circunscritas por aspectos composicionais da vida em grupo, tanto no que se refere à fomentação de suas possibilidades quanto no que diz respeito às modificações ocorridas pelas ações dos outros que estavam no espaço.

Essa observação se pauta na explicação de Corsaro (s/d) sobre a interligação do desenvolvimento individual situado no coletivo. Para o autor, os aspectos individuais se desenvolvem ao longo de um processo coletivo, do qual as crianças fazem parte, sendo necessário

[...] considerar como é que diferentes características estruturais e institucionais constrangem e capacitam os processos colectivos de interesse. Deste ponto de vista, o desenvolvimento humano, ou talvez seja melhor dito, o desenvolvimento dos

humanos, é sempre colectivo e as transições são sempre produzidas colectivamente e

partilhadas com outros significativos. (CORSARO, s/d , p. 2)

De maneira geral, observei que as relações no e com o coletivo da creche tanto capacitavam como regulavam as ações dos bebês nesse espaço. Ao mesmo tempo em que eles possuíam possibilidades de ampliar suas relações com a presença de outras crianças e adultos que compunham o coletivo da creche, eles também viviam os limites da presença do outro que modificavam sua ação.

Essas ações, mesmo que individuais, ocorrem de forma situada num espaço que é organizado para um grupo de crianças e adultos a partir de determinadas concepções. No grupo pesquisado, as concepções de confiança das professoras para com as crianças, lhe possibilitavam transitar pela sala, explorar diversos elementos, encontrar-se com outros bebês. Mas também encontravam na estrutura institucional condições limitadoras, como o excessivo número de crianças, a falta de materiais, o cerceamento do espaço da sala, entre outros.

Implicitamente encontram-se presentes nas formas de estar nesse espaço social concepções e condições estruturais prévias, pensadas e destinadas não a um sujeito, mas a um grupo, um coletivo de crianças.

Na observação de muitas ações individuais dos bebês, percebi que elas se modificavam e eram interrompidas muitas vezes pela presença de outros ou por situações que envolviam o grupo como um todo. De certa forma, os bebês, no espaço da creche, estão sempre na presença de outros, e compartilham com esses outros vivências comuns que contribuirão para sua constituição enquanto seres sociais.

Júlia K. (1 ano e 2 meses) ao avistar a profissional que coloca a bandeja sobre o balcão, larga o brinquedo que tem nas mãos e vai até as prateleiras em busca de um bebê-conforto. Puxa o primeiro que avista e senta-se neste dizendo: papa. (DIÁRIO DE CAMPO, 2 de maio de 2007).

Victor (6 meses), no colchão, está quase dormindo. Porém, quando ouve a música em ritmo de flamenco que a professora colocou para dançar com outras crianças, arregala os olhos e agita as mãos rapidamente, como que contagiado pelo som que modifica sua ação [...] (DIÁRIO DE CAMPO, 18 de abril de 2007).

A presença desse coletivo é fortemente observada nas situações que envolvem as ações de cuidado e que fazem parte da rotina da creche. Na primeira cena acima, em que Júlia K. interrompe uma ação para ir em busca do bebê-conforto, há uma relação direta com o momento da alimentação e a organização no grupo. Sua ação não parte apenas de seu desejo de comer, mas também de seu convívio no grupo. É preciso esclarecer que todos os dias as profissionais utilizavam o bebê-conforto para acomodar os pequeninos e alimentá-los. Os primeiros a serem acomodados eram os primeiros a comer, o que foi percebido pela menina, circunscrito pela situação cotidiana. Outras meninas de idade semelhante à dela também já haviam notado tal fato constituído no grupo, o que desencadeava muitas vezes uma disputa para ocupar o bebê-conforto.

Um dos primeiros sentidos constituídos na relação no coletivo é que o desejo e/ou a necessidade individual de um precisa conviver com o desejo e/ou a necessidade de outros.

É pertinente afirmar que as ações de cuidado no coletivo envolvem ações de escolha e espera. Escolha por parte do educador, que precisa definir muitas vezes qual criança necessita ser atendida primeiro, e de espera por parte dos pequeninos, que gradativamente vão interagindo não apenas com o outro criança ou adulto, mas também com o outro coletivo. Os momentos de atenção individual surgem, curiosamente, como reveladores da presença do outro coletivo.

O aspecto do coletivo na creche é discutido também em algumas pesquisas, como as de Batista (1998) e Coutinho (2002), pela análise de momentos da rotina. Nesses estudos as autoras criticam a composição de uma coletividade nas ações de rotina que ignora a presença da heterogeneidade dos sujeitos. Para Batista (1998), a rotina no cotidiano da educação

infantil tem revelado um processo de institucionalização, que, subordinado a uma hierarquia de tarefas e horários, distancia-se das necessidades culturais, sociais, afetivas, emocionais e cognitivas das crianças. Nessa crítica, a autora observa a organização de um trabalho voltado para um coletivo sem identidade, formado pela pretensa e suposta homogeneidade. Coutinho (2002) avalia em sua pesquisa que a individualidade fica à mercê da coletividade quando são exercidas ações de cumprimento de uma rotina, de um objetivo isolado de comer ou dormir, que ignoram as relações vividas nesses momentos.

Um olhar atento às relações constituídas na creche revela a presença de um coletivo que não é homogêneo ou estático. Ele é composto pelo movimento relacional dos sujeitos que dele fazem parte. Ao mesmo tempo em que agrega aspectos ideológicos, que o identificam como grupo (nesse caso, um grupo da educação infantil), ele também é formado pelo encontro de heterogeneidades, pela presença de múltiplos outros que se relacionam e ressignificam suas relações.

Em sua condição heterogênea, o coletivo é atravessado pela presença polifônica (Bakhtin, 2003) de seus sujeitos, que comportam representações de outros grupos sociais. A observação e o reconhecimento dessa heterogeneidade não é algo fácil, num contexto em que há tantos sujeitos, tantas crianças, tantos adultos a se relacionarem. Contudo, revela-se na composição de um cotidiano não-linear, que, embora necessite ser planejado, pensado e previsto, se movimenta nas relações dos sujeitos.

Segundo Rinaldi (2002), as creches são sistemas de relações. São destinados às crianças, mas não separadas da família, da sociedade ou dos lugares em que vivem. Para a autora, é importante reafirmar a idéia da criança como sujeito social e da creche como um lugar que não apenas traduz uma cultura, mas que também elabora e produz modos de fazer e se relacionar, um lugar da cultura da infância, da criança e da própria creche enquanto um coletivo.

No contexto das relações dos bebês pesquisados, foi possível perceber um movimento das profissionais para compreender essa presença heterogênea, ainda que haja aspectos estruturais que os controlam. Em suas ações de atender e responder aos bebês nesse contexto coletivo há uma busca de reconhecimento dos pequeninos como sujeitos únicos que vivem num coletivo.

O almoço chega. Antes de começar a dá-lo às crianças, as profissionais organizam as mamadeiras de suco, amassam a sopa, colocam os babeiros. Nesse momento algumas crianças vão demonstrando, à sua maneira, seu desejo de serem alimentadas. Júlia K. (1 ano e 2 meses) busca o bebê-conforto para se sentar, João Vitor (8 meses), sentado já num bebê-conforto, chora olhando em direção à

professora, Júlia A. (1 ano) resmunga num quase choro, apontando as mãos para a professora e dizendo: “Ah, papá”. A professora, à medida que organiza o almoço, vai conversando em voz alta com as crianças:

– Tu não dormiste hoje né? Estás como sono! – diz para Júlia A ., que chora. – Calma, João. A sopa está quente, estou esfriando. Cadê o João? O Joãooooo! –

fala o nome do menino como uma ponte de sua presença a ele.

– Embala o neném embala, Júlia! – diz a professora cantando em seguida – Dorme

neném, que um anjo em sonho vem...

Nesse momento Gabriela se aproxima e começa a embalar o bebê-conforto em que Júlia A. estava colocando a sua boneca.

– Oh! Gabriela, pega outro, pega. Nesse aí o neném da Júlia vai dormir – diz a professora de longe.

Gabriela a olha e pega a boneca de Júlia que caiu no chão, estendendo a ela. Mas Júlia não percebe, pois chora olhando a professora.

A professora continua a organizar o almoço e fala: – Gabrielaaaaa, Gabrielaaa...como uma música.

A menina a olha, mas a professora foi em busca de João para dar-lhe o almoço. Nesse tempo, Mariah (1 ano e 2 meses), que vinha andando em direção à mesa, tropeça em Júlia A. e chora. A professora, que não vê o ocorrido, ouve o choro da menina e pergunta, enquanto puxa o bebê-conforto de João:

– O que foi Mariah? O que houve?

Interrompendo o caminho de levar João para almoçar, a profissional pára e conversa com Mariah, acalmando-a. A menina lhe diz:

– Mamãe! – com um tom de choro.

– A mamãe está trabalhando, Mariah. Ela trabalha lá na minha terra (referindo-se ao município em que mora) – A professora responde-lhe ,à medida que verifica se a menina está com as fraldas sujas (isso porque Mariah, quando evacua, chora bastante, mas não foi o caso dessa vez) [...] (DIÁRIO DE CAMPO, 10 de maio de 2008)

Na cena acima é possível observar que os bebês se manifestam no coletivo de maneira diversa, e que os adultos exercem um papel importante na mediação das relações. Os profissionais, ao mesmo tempo que necessitam articular um trabalho que envolve a vida coletiva, deparam-se com a presença múltipla das crianças. O desafio está em interligar as relações nesse coletivo sem submetê-lo a definições unilaterais que neguem a presença subjetiva das crianças, que desde cedo revelam tempos e modos próprios de se manifestar.

Revela-se também nas cenas observadas que os bebês, apesar de não terem clareza da composição coletiva do espaço que freqüentam, não ficam alheios ou indiferentes à vida em grupo. Suas manifestações comunicativas desvendam seus tempos próprios e provocam, em certa medida, um movimento nas relações coletivas. O choro aparece como uma das manifestações que mais provoca e contagia as relações no grupo. Geralmente é interpretado como sinal de urgência, e mobiliza tanto os profissionais como as demais crianças, que se contagiam.

Além das relações do coletivo observadas no grupo dos bebês, percebi também relações que envolviam o coletivo da creche e seus subgrupos. De maneira geral, a creche possui uma organização que fomenta e regula a vida no coletivo, constituída por horários

(para entrar, sair, se alimentar), regras, projetos, atividades, cardápios, etc., que envolve a todos nesse contexto.

Também se encontram nesse contexto diferentes subgrupos, que se identificam ou são identificados sob determinadas representações constituídas nas relações dentro e fora da creche: o grupo dos adultos, das crianças, das turmas específicas, dos meninos, das meninas, entre outros. No que se refere aos bebês, tratarei apenas dos grupos etários, já que identifiquei regulações e interferências sobre suas relações na creche a partir dessa classificação.

A formação dos grupos por critérios etários ocorre inicialmente pela classificação no momento da matrícula, que define as turmas, antes mesmo de as crianças se inserirem na educação infantil. Essa formação cria uma condição prévia de encontros mais freqüentes com determinadas crianças, que vão constituindo em suas relações sentidos de grupo. Essa identificação grupal é reafirmada no cotidiano da creche, até mesmo nas atividades de interação propostas pelo projeto desenvolvido da unidade116, pelas formas enunciativas com que profissionais e crianças se reconhecem nesse espaço. Cotidianamente ouvia os chamados das professoras no pátio: G3 (ou outros grupos), vamos para sala dirigindo-se a uma turma específica.

Essa identidade grupal é observada nas crianças nos seus momentos de brincadeira no pátio, onde, mesmo em presença de outras meninas e meninos, demonstram preferência pela companhia de seus pares de grupo. Isso ficou claro nos momentos em que se reuniam pequenos grupos de crianças perto do solário dos bebês, envolvendo geralmente crianças da mesma turma.

Apesar de este estudo não abarcar análises mais aprofundadas sobre a relação entre os grupos de crianças maiores, essas observações são importantes para compreender uma composição relacional no interior da creche formada por subdivisões no coletivo.

Além dessa identificação por turmas, observei uma outra composição de coletivo, uma divisão intra-geracional (Ferreira, 2000), o grupo dos pequenos e o grupos dos maiores. Embora tal divisão não se restrinja ao grupo dos bebês, eles eram os que mais se encaixavam na condição de ser pequeno na creche. Isso porque, além de o serem, eram também bebês, o que os envolvia numa série de distinções com relação às crianças maiores.

Um menino de 2 anos está no portão de grade do solário, pelo lado de fora, a olhar Marina (1 ano e 2 meses). Os dois se tocam por entre as frestas do portão, com as mãos. Chega a professora do menino para lhe colocar um casaco. O menino, por um

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instante, se esquece de Marina, mas de repente aponta para ela e diz à professora: – Neném. A professora, num gesto automático com a cabeça, concorda dizendo. – É neném. Mas, de repente pára, olha novamente e diz: – Neném? Não. Já e criança. E sai para o pátio. (DIÁRIO DE CAMPO, 30 demaio de 2007)

Nas relações do coletivo da creche observei que os bebês eram muitas vezes identificados de uma forma que não coincidia com o ser criança. O episódio acima envolve uma menina da turma dos bebês e um menino que pertencia a um grupo de crianças com idade de 1 a 2 anos. O tamanho físico dos dois não tinha muita diferença, mas ele a identificou como neném. Um dos motivos que julgo haver para essa identificação é o pertencimento de Marina ao grupo composto de bebês menores do que ela. Circunscritamente, ela é definida como bebê não por seu tamanho em si, já que sua estatura é quase a mesma que a do menino, mas por estar nessa sala. A professora que adentra a cena, interfere na interpretação dele, dizendo-lhe que Marina já é criança. Sua correção ocorre quando ela olha novamente a menina e percebe que ela já anda, o que a diferencia supostamente do ser bebê.

A cena mostra uma linha divisória tênue entre ser bebê e ser criança, alicerçada em significações de aspectos visíveis do desenvolvimento motor, e também nas marcas divisórias dos grupos no espaço da creche. A cena revela ainda o entendimento social de que o bebê se torna criança.

As significações do desenvolvimento nas relações sociais divide crianças e bebês, principalmente pela idéia de ausência, ainda que entendida como temporária, de habilidades que histórica e socialmente definem a condição humana. O andar aparece como uma das principais e mais visíveis características dessa distinção. Essa habilidade humana é percebida por muitos estudiosos, como Pino (2005) e Wallon (1975), como um marco na vida do ser humano que transforma significativamente suas formas relacionais. É uma habilidade que afeta não apenas o individual, a criança em si, mas todo o seu entorno, que também modifica a forma como se relaciona com ela.

Pino (2005), ao realizar a pesquisa com um bebê em um ambiente familiar, observa que, quando o menino pesquisado começa a andar, há um grande alvoroço em seu entorno, como se as pessoas mais próximas a ele pensassem: “[...] finalmente , ele se tornou igual a

nós!”(PINO, 2005, p. 206) . Apesar de o estudo do autor ocorrer em outra esfera social, ele

me recorda as situações vividas na creche com referência à autonomia motora dos bebês. Essa habilidade é fortemente esperada pelos adultos e também por crianças maiores e, quando ocorre, é recebida com grande alegria. Além disso, é um aspecto que amplia as possibilidades dos bebês nesse espaço, pois é significada como condição facilitadora para sair da sala, para transitar por outros ambientes e para participar de atividades com outras crianças.

Contudo, o fato de os bebês pertencerem a um grupo, essa ampliação de vivência no espaço da creche a partir de uma habilidade mais autônoma no movimento é atrelada à condição de outros bebês. Isso é possível de se perceber, pois no primeiro semestre várias crianças já caminhavam (Murilo, Mariah, Marina, Maira, Gabriela, Júlia A. e Julia K.), mas viviam restrições de ir para o pátio externo, por haver nesse grupo bebês menores que recém engatinhavam117, situação citada pelas professoras, e que revela também uma não-organização mais ampla do coletivo da creche para atender a essas diferenças.

O fato de que as crianças pertencentes a esse grupo serem definidas todas como bebês na relação com outros grupos era marcado também pelo lugar que ocupavam na creche. No que se refere ao espaço, observei na pesquisa que o lugar privilegiado dos bebês é a sala, organizada com elementos específicos para educação e cuidado dessa faixa etária. De maneira