Sobre a ideia da construção de nação, Müller (1999, p. 28) explica que nos processos de formação do Estado ocidental moderno a ideia de povo veio se definindo desde a alta Idade Média até a era das convulsões sociais - Revolução francesa, Revolução Gloriosa inglesa e Guerra de Independência dos Estados Unidos - e até depois desses acontecimentos. Adverte que nesse contexto a existência do Estado antecedeu à construção da nação, ressaltando que o Estado moderno “não só trouxe uma nova concepção de homem, como assistiu ao advento de uma nova formação social e econômica: o capitalismo”. Um processo de transição conflituoso que colocou em órbita a questão da identidade nacional.
Nessa perspectiva, sugere a existência de dois aspectos como promotores da nacionalidade, na esteira da formação dos Estados nacionais na Europa. O primeiro desses aspectos estaria no âmbito da cultura e se relaciona à “extensão e generalização de formas supralocais de identificação popular a toda uma população territorial”. O segundo, no plano do político, estaria voltado à “generalização, extensão e popularização dos projetos e vocabulários políticos de grupos seletos mais diretamente ligados ao Estado ou a esquemas de poder” (HOBSBAWN, 1990, p. 111). Este aspecto seria, assim, mais conformado à ideia moderna de nação, visto ser a unificação linguística conseguida, na maioria das vezes, pela popularização de um ‘patois’, com predominância linguística da elite política administrativa, divulgada por meio da expansão da educação pública (MÜLLER, 1999).
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Assim, os Estados modernos europeus procederam à construção da ideia de povo administrando a construção de formas políticas de governo a promover a universalização de aspectos políticos, sociais e culturais conformadores de unidades sociais com identidade própria. Esse formato compreenderá a vulgarização de aspectos culturais predominantes das elites dirigentes, vulgarização esta obtida especialmente pela escola. A universalização da forma educacional escolarizada, associada às transformações dos transportes e comunicações, promoveu com rapidez a “civilização” e “nacionalização” das populações europeias. Contudo, este não é um processo simples, pois “a natureza e intensidade dos laços e sentimentos étnicos são fundamentais, tanto para a criação do Estado como para a de uma cultura histórica e de um estilo de vida comum”. Nesse sentido, convém destacar a existência de elites culturais e/ou econômicas com a capacidade de gestar e implementar projetos de Estado, e construir mecanismos de estabelecimento de lealdade e “laços suficientemente fortes entre a população, de maneira a construir e manter a nação” (MÜLLER, 1999, p. 38).
Os processos de construção de nações são, assim, processos complexos. Nos casos referentes às nações modernas europeias, pode-se depreender que o desenvolvimento capitalista não foi o único fator a predominar, havendo de observar-se o predomínio de processos políticos, sociais e culturais, ressaltando-se a atuação do Estado e de grupos da elite com a capacidade de construir projetos viáveis no sentido de reunir populações estabelecidas em determinados territórios, para posteriormente proceder-se à construção da nacionalidade. Nessa perspectiva, nação é uma construção, realizada pelo Estado e pelas elites ligadas a ele, frisando- se a necessidade da construção de laços de lealdade entre o cidadão e o Estado (MÜLLER, 1999, p. 39).
Pertinente considerar, assim, em análises de processos de longa duração, a relevância, para os países da Europa Ocidental, da construção paulatina de classe média ilustrada com capacidade da difusão “de novos padrões de condutas urbanas, burgueses, em oposição aos padrões da sociedade da corte aristocrática e feudal”. Tal classe média devagar ajudou na construção do sentimento nacional por meio da literatura e assumindo postos na burocracia do Estado. Tal processo de construção da nação ocidental moderna contou fundamentalmente com a atuação da instrução. “Os sentimentos de pátria, nação não existiriam sem a difusão da escola pública, elemento básico para a construção da identidade nacional” (MÜLLER, 1999, p. 91). A escola proporcionou a aceitação pela população dos projetos políticos do Estado e elites a ele relacionadas, sendo espaço privilegiado de popularização da história oficial, contribuindo na cristalização do incipiente sentimento de nacionalidade, considerando-se as resistências (MÜLLER, 1999).
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A proclamação da República em 1889 trouxe para o Estado brasileiro a grande preocupação de encontrar os caminhos de intensificação de produção da nação brasileira. Aceitar um limite para quando se principiou pensar no Brasil a ideia de construção da nação brasileira tem se constituído motivo para controvérsias, situação explicável no campo da História, na medida em que nesse campo compreende-se que as situações são gestadas em um conjunto maior, permeado por circunstâncias diversas, atingindo o seu ápice em determinado momento. Assim, Müller (1999) esclarece que frequentemente tem-se direcionado o início da discussão no Brasil acerca da nacionalidade para meados do século XIX, especialmente com a geração de 1870.
Contudo, Müller (1999), recuando bastante a este limite, no sentido de demonstrar que a ideia de nação seria algo complexo no contexto de organização do Estado brasileiro, esclarece alguns elementos: explica que no Brasil colônia chamava-se “brasileiro” aos encarregados do corte do pau-brasil e que com a extinção desta árvore essa denominação deixou de ser usada; a inexistência de intercâmbio entre as regiões brasileiras durante o monopólio político-administrativo português, assim como a própria dimensão do território brasileiro; a língua ensinada pelos jesuítas esteve voltada para os abstratos interesses da cristandade, não contribuindo com a construção de uma consciência nacional. Nesse sentido, até o século XVIII, momento em que as ideias de separação começam a tomar vulto no país, ainda não existia no mesmo um sentimento de pátria ou nação.
Pensar o povo brasileiro como nação foi uma preocupação que esteve relacionada à difusão de conteúdos teóricos que sustentaram previsões de futuro para a miscigenada população brasileira. Nesse direcionamento, o futuro do povo brasileiro esteve no centro dos debates da denominada geração de 18705, de onde se originaram duas possibilidades de construção da nação brasileira. A primeira, a defender a inferioridade do povo brasileiro em virtude de sua composição racial e do clima quente do país, favorecendo o surgimento de doenças e a indisposição para o trabalho, indicativo de um povo fadado ao fracasso. A segunda, atrelada à primeira, difundiu a evolução do povo brasileiro, que, pela miscigenação, alcançaria um estágio de branqueamento da população. Ambas as possibilidades estavam fundamentadas na teoria do evolucionismo social spenceriano, devedora do evolucionismo de Charles Darwin (MÜLLER, 1999; CAVAZOTTI, 2003).
5 Dentre outros, destacamos, especialmente, José Veríssimo, Euclides da Cunha, Tobias Barreto, Rui Barbosa,
Sílvio Romero, Clóvis Beviláqua, Artur Orlando, Alberto Sales, Miguel Lemos, Teixeira Mendes e Araújo Ribeiro (Visconde do Rio Grande).
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A somar-se a estes elementos, tinha-se a relação modernização da sociedade e o trabalho livre. No Brasil no período pós-abolição da escravatura não foram proporcionadas para a população “liberta” formas de inserção na sociedade brasileira. Em seu lugar foi dada preferência ao imigrante europeu, melhor qualificado profissionalmente, empurrando-se o contingente “liberto” para a informalidade. Tais práticas se constituíram fomento para o agravamento do preconceito e, com base neste, para a organização de políticas de homogeneização do país (MÜLLER, 1999).
Cavazotti (2003) esclarece que, ancorado na ilustração da geração de 1870, tomou vulto no Brasil o projeto de civilização da população brasileira. Postula que tal inspiração era proveniente das obras de filósofos do século XIX como Augusto Comte, Spencer e Stuart Mill. As ideias de Comte e Spencer foram, na opinião da autora, as que mais influenciaram o Brasil, na medida em que defendiam que a mudança da mentalidade pela renovação cultural proporcionaria o alcance de estágios de desenvolvimento mais avançados, uma leitura que no contexto da elite próxima ao poder significava igualar a sociedade brasileira ao padrão europeu. A teoria do branqueamento não se cumpriu; contudo, a heterogeneidade étnica do país continuava a ser destacada como obstáculo ao desenvolvimento do mesmo. Nesse contexto, importa destacar o aparecimento de pensamentos contrários a esse indicativo racista que predominava no país. Nesse sentido, Müller (1999) ressalta a presença de Manuel Bomfim e Alberto Torres. Manuel Bomfim destacava que o Brasil ainda não era uma nação, e que os seus problemas não residiam na maior ou menor quantidade de sangue negro ou indígena, mas na sua falta de instrução e nas péssimas condições de vida, defendendo a busca pelo conhecimento das causas dos problemas do país para que se conseguisse avançar. Alberto Torres, mais próximo do Estado, reconheceu o atraso do Brasil em sua desorganização política, assim como econômica, social e jurídica, porém defendeu a educação primária para todos e secundária e superior restritas para as elites.
O pensamento de Alberto Torres sobressaiu-se na medida em que embasou a construção de um “sistema ideológico orientado no sentido de conceituar e legitimar a autoridade do Estado como princípio tutelar da sociedade”. Esse sistema veio a concretizar-se no final do século XIX e início do XX, com o processo de (re)organização político- administrativa do país, saído especialmente da elite inserida no poder estatal. Dali partiriam os processos de construção da nacionalidade e modernização do país. Desse modo, no período pós-proclamação da República, mais precisamente a partir dos anos 1900, a temática foi os destinos do país, no que tomou corpo a “convicção de que o Brasil precisava construir-se como nação e ingressar na modernidade” (MÜLLER, 1999, p. 58).
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Nessa perspectiva, a escola, preferencialmente a escola primária, foi colocada como o principal instrumento de promoção da construção das novas mentalidades. A ideia da vez era a de “civilizar”, promovendo o desenvolvimento, e, portanto, o progresso. Nesse sentido, Müller (1999, p. 58) explica:
Começou-se a entender que a escola era o espaço privilegiado para a realização de rituais simbólicos que construiriam e reafirmariam o pertencimento à nação e o sentimento de nacionalidade. Através da escola seriam difundidos os mitos de origem: a bravura dos bandeirantes; a bondade do senhor de escravos. Dessa maneira, não havia instituição melhor para conformar novos valores morais e hábitos de trabalho e de higiene, relativos a uma sociedade que seria ‘moderna’, urbana e industrial, enfim, da conformação de novas mentalidades.
Esse contexto está relacionado ao embasamento teórico positivista dessas propostas, resultantes da difusão do evolucionismo social spenceriano, especialmente. Nesse sentido, Bergo (1979, p. 78-80), acerca da influência do positivismo sobre a educação, adverte que no cerne da doutrina de Augusto Comte existe um esforço na perspectiva de regeneração da humanidade. E, para tanto, a educação seria o caminho viável. Este autor enumera algumas características próprias do pensamento de Comte para a educação, tais como: o caráter autoritário da prática educativa, visto ser o estudante o indivíduo a receber o ensino de seus antepassados; a viabilidade do ensino para os dois sexos, dado poder-se utilizar a mulher educada como pilar da formação individual, especialmente pelo seu caráter dócil, capaz de proporcionar a unidade humana; subordinação do ensino ao desenvolvimento biológico, visto ser a ciência biológica a mais elevada da filosofia positiva; a interconexão das leis dos três estados com as etapas mentais do desenvolvimento da criança, devendo-se ensinar à mesma somente o relativo ao humano, esquivando-se da abstração; iniciação à existência social, o princípio da ação cívica; o binômio sentimento e arte, devendo acarretar a adesão voluntária. A direção da arte pelo sentimento “torna-se para o positivismo a principal base da educação universal, onde a ciência não preside em consequência senão a indispensável sistematização objetiva”; e a relevância do estudo literário ao lado do científico, buscando um equilíbrio entre as culturas científica, estética e literária. Essas são características que, antecipamos dizer, são facilmente identificadas nos direcionamentos educacionais instituídos pela República brasileira. Acerca da (re)organização promovida sobre a educação pela República, Azevedo (1958, p. 134) comenta o seguinte:
Do ponto de vista cultural e pedagógico, a República foi uma revolução que abortou e que, contentando-se com a mudança de regime, não teve o pensamento ou a decisão de realizar uma transformação radical no sistema de ensino, para provocar uma renovação intelectual das elites culturais e políticas, necessárias às novas instituições democráticas.
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Azevedo (1958, p. 135) afirma, ainda, que nenhuma das reformas educacionais realizadas até 1930 conseguiram propor soluções viáveis ao problema central do ensino brasileiro que estava na ausência da formação de um corpo de professores de carreira, formados sob uma orientação uniforme. Quanto ao ensino primário, critica o afastamento do poder central desse âmbito, delegando aos Estados a sua organização. Nesse sentido, esclarece que foi somente em São Paulo, “para onde se deslocou o centro da vida econômica do país, que tomou maior impulso a instrução nos seus diversos graus e modalidades”. Uma realidade que irá se fazer observar na precariedade com a qual irá se processar a organização dos sistemas escolares de ensino em diferentes Estados brasileiros, a exemplo do Estado do Maranhão.
Registrada tal crítica aos exageros dos feitos da República frente à promoção da educação brasileira, consideramos importante ressaltar o protagonismo republicano no que se refere à intensificação do modelo de educação moderna brasileira. Contudo, teve início no Brasil pós-proclamação da República um processo de reafirmação política do regime republicano por meio da construção de símbolos, tais como a bandeira, as imagens, os heróis, os mitos, com destaque para a figura do herói republicano Tiradentes. Incentivar a divulgação de símbolos de valor patriótico foi uma saída encontrada pelo regime na perspectiva de produção do sentimento nacional, sendo esta uma ideia que precisaria adquirir legitimidade.
Nesse direcionamento, a noção de promoção da nacionalidade esteve, assim, condicionada à definição do cidadão brasileiro naquele contexto, trazendo-se para a legislação essa conveniência. Desse modo, quanto à concepção de cidadão brasileiro definida pelo regime republicano que se impôs, a Constituição de 1891 determinou:
TÍTULO IV
Dos Cidadãos Brasileiros SEÇÃO I
Das Qualidades do Cidadão Brasileiro Art. 69 – São cidadãos brasileiros
1º) os nascidos no Brasil, ainda que de pai estrangeiro, não residindo este a serviço de sua nação;
2º) os filhos de pai brasileiro e os legítimos de mãe brasileira, nascidos em país estrangeiro, se estabelecer domicílio na República;
3º) os filhos de pai brasileiro, que estiver em outro país ao serviço da República, embora nela não venham domiciliar-se;
4º) os estrangeiros, que achando-se no Brasil aos 15 de novembro de 1889, não declararem, dentro de seis meses depois de entrar em vigor a Constituição, o ânimo de conservar a nacionalidade de origem;
5º) os estrangeiros que possuírem bens móveis no Brasil e forem casados com brasileiros ou tiverem filhos brasileiros contanto que residam no Brasil, salvo se manifestarem a intenção de não mudar de nacionalidade;
6º) os estrangeiros por outro modo naturalizados.
Art. 70 – São eleitores os cidadãos maiores de 21 anos que se alistarem na forma da lei.
§ 1º - Não podem alistar-se eleitores para as eleições federais ou para as dos Estados: 1º) os mendigos; 2º) os analfabetos; 3º) as praças de pré, excetuados os alunos das escolas militares de ensino superior;
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4º) os religiosos de ordem monásticas, companhias, congregações ou comunidades de qualquer denominação, sujeitas a voto de obediência, regra ou estatuto que importe a renúncia da liberdade individual.
§ 2º - São inelegíveis os cidadãos não alistáveis.
Art. 71 - Os direitos de cidadão brasileiro só se suspendem ou perdem nos casos aqui particularizados.
§ 1º - Suspendem-se: a) por incapacidade física ou moral; b) por condenação criminal, enquanto durarem os seus efeitos.
§ 2º - Perdem-se: a) por naturalização em país estrangeiro; b) por aceitação de emprego ou pensão de Governo estrangeiro, sem licença do Poder Executivo federal. § 3º - Uma lei federal determinará as condições de reaquisição dos direitos de cidadão brasileiro (BRASIL, 1891, não paginado).
De caráter estamental, a primeira Constituição brasileira republicana refletia a sociedade desigual e hierárquica da qual emergiu a República. Para Carvalho (1990), o Estado brasileiro republicano assumiu a sua índole estadista de herança portuguesa, mesmo partindo de premissas liberais. Demarcou os limites sociais pelas qualidades do cidadão brasileiro, cidadania a ser exercida por tutela estatal, na medida em que este Estado assumiu posição provedora, chamando para estar sob seu manto a grande maioria. Nesse sentido, Herschmann e Pereira (1994, p. 25) analisam a organização do Estado brasileiro nos seguintes termos:
[...] a dificuldade em definir que grau e que tipo de liberdade atribuir a esta sociedade – a questão da cidadania – foi outro ponto que tornou bastante atraente a proposta positivista. Os positivistas, que participaram ativamente na mudança do regime, queriam delegar ao Estado, e de maneira incontestável, a administração dos interesses públicos, a organização social. E mais, queriam também deixar por conta desse Estado autoritário republicano a tarefa de levar o país em pé de igualdade com a Europa. Em suma, os intelectuais daquele período acreditavam que a ‘nação’ tão almejada podia ser alcançada do ‘alto’ para ‘baixo’; ou seja, a ‘nação’, nos discursos destes positivistas, personificava-se no Estado.
Herschmann e Pereira (1994, p. 26) sintetizam de modo claro a realidade que se impôs para sociedade brasileira. A autoridade administrativa central estava estabelecida no Brasil, e a conformação dos laços entre cidadão e Estado viria da capacidade de gestão desse mesmo Estado de suas metas e processos vinculados ao modelo europeu de construção da ideia de nação. Nesse sentido, o Brasil passou a conviver com a importação de valores e modelos que a elite dirigente do país considerasse pertinentes de ser incorporados pelo Brasil em construção. Inspirados no “modelo puritano, ascético e europeu, tais modelos ganharam corpo nas reformas sanitárias, pedagógicas e arquitetônicas” promovidas no início do século XX, especialmente. Tais valores foram “aglutinados em formulações filosóficas e científicas que procuravam ter junto à sociedade um efeito moral, normatizador”. A palavra de ordem era “civilizar-se”, construir um Brasil “saneado”. Nessa perspectiva, o sentido de moderno assumiu posição de destaque, prevalentemente nos âmbitos arquitetural, da medicina e da educação.
Médicos, engenheiros e educadores estiveram, portanto, à frente do projeto social de reforma da população brasileira na perspectiva de constituição da unidade nacional. Estes
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foram, segundo Herschmann e Pereira (1994, p. 29), os “principais articuladores e semeadores de novos modelos sociais, rompendo-se com os resquícios de um passado indígena e colonial que, ao tomar os referenciais europeus, importava valores e códigos sociais para o país, constituidores da vida social na modernidade”.
Considerando a referência à modernidade e a relação da mesma com o termo moderno, julgamos necessário apresentar definições dos mesmos com as quais identificamos as nossas concepções em relação a tais expressões. Para tanto, trazemos as definições de moderno e modernidade propostas por Japiassú e Marcondes (2001). Com relação a moderno, definem como:
Do latim tardio modernus, do lat. modo: recentemente, agora mesmo. Termo que se opõe a clássico, tradicional. Considera-se que, do ponto de vista histórico, a filosofia moderna inicia-se com Descartes e Francis Bacon, caracterizando-se por sua ruptura com o pensamento medieval, sobretudo com a escolástica. O pensamento moderno valoriza o indivíduo, a consciência, a subjetividade, a experiência e a atividade crítica, em oposição às instituições, à hierarquia, ao sistema e à aceitação dos dogmas e verdades estabelecidas, que caracterizam a ordem social medieval e o pensamento escolástico (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001, p. 132).
Quanto à modernidade, definem assim:
1-Característica daquilo que é moderno. Em sentido geral, a modernidade se opõe ao classicismo, ao apego aos valores tradicionais, identificando-se como nacionalismo, especialmente quanto ao espírito crítico e com as ideias de progresso e renovação, pregando a libertação do indivíduo do obscurantismo e da ignorância através da difusão da ciência e da cultura em geral. 2- Nova forma de pensamento e visão de mundo inaugurada pelo Renascimento e que se contrapõe à escolástica e ao espírito medieval, desenvolvendo-se nos séculos XV e XVI com Francis Bacon, Galileu e Descartes, dentre outros, até o Iluminismo do século XVII, do qual é a principal expressão (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001, p. 132).
As definições apresentadas, tanto de moderno quanto de modernidade, fazem referência a mudanças de concepções acerca das formas de compreensão e explicação do mundo, da realidade circundante. As noções de ciência, progresso e visão crítica aparecem em oposição ao pensamento religioso, ao obscuro, atrasado, à tradição. Contudo, consideramos pertinente lembrar que os termos moderno e tradicional, embora considerados antônimos, se inter-relacionam continuamente, caracterizando as continuidades e permanências já bem evidenciadas no campo da História. Ademais, a relação entre tradição e moderno configura-se