Regards croisés sur la notion de macro- macro-syntaxe
4. La teoria de la lingua in atto (Ecole de Florence)
Primeiramente, serão apresentadas algumas das rotinas implementadas ao longo da intervenção. McKean (1965, citado por Mendes, 1998, p. 4) enumera uma série de itens a ter em conta para manter os alunos envolvidos na dinâmica de sala de aula, sendo um deles “organizar eficientemente rotinas”.
Os processos de planificação, tal como o modo de os pôr em prática, traduzem as opções de caráter pedagógico e a filosofia de educação à qual o professor adere. Este pode optar por uma planificação na qual assume todos os processos de decisão ou optar pela prática de uma planificação na qual os alunos participam nos processos de tomada de decisão. Dado que os alunos não participam habitualmente na dinâmica da sala de aula, é no âmbito desta última prática, que decidimos promover a realização do
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plano do dia (v. Anexo 17). Enquadrado nessa rotina, apresentou-se o trabalho plane- ado e os objetivos que deverão ser alcançados.
De acordo com a perspetiva construtivista, a planificação pode ser partilhada e negociada entre alunos e professores. A planificação deve ter um carácter flexível, per- mitindo criar, ajustar e recriar oportunidades para os alunos interiorizarem os objetivos de aprendizagem definidos pelos próprios ou sugeridos pelo professor. Assim, a finali- dade deste momento diário é promover a participação dos alunos na organização do trabalho que será desenvolvido ao longo do dia e na gestão do tempo (por exemplo, decidirem, em grande grupo, a disciplina com que preferem iniciar o dia). Pretende-se também que os alunos apresentem sugestões de atividades e estratégias para o lecio- namento das aulas. No final do dia, numa conversa informal com os alunos, era promo- vido um momento de reflexão sobre o trabalho desenvolvido e o cumprimento, ou não, das atividades e objetivos estipulados para aquele dia.
No horário da turma, encontra-se um período letivo destinado à disciplina de Por- tuguês. Neste tempo foi instituída a “Hora do Conto” (v. Anexo 18). Magalhães (2008, p. 58) sustenta a importância das rotinas nesta disciplina ao notar que “a leitura está as- sociada à aquisição de hábitos”. Esta autora afirma que “considerando que durante a infância a insistência em actividades regulares aparenta ser bem mais fecunda do que em qualquer outra idade, a promoção de uma regularidade de leitura junto deste grupo torna-se, indiscutivelmente, uma aposta promissora” (id., p. 58).
A realização desta rotina pressupõe a alteração da disposição da sala, para que seja possível formar uma roda com o grande grupo no centro, de forma a criar um am- biente mais familiar e acolhedor. Alguns dos textos e obras literárias selecionados foram os indicados nas Metas Curriculares de Português (2012), na lista de obras e textos para a Educação Literária de 4.º ano, como, por exemplo, A princesa e a ervilha, de Hans Christian Andersen, Teatro às três pancadas, de António Torrado, A maior flor do
mundo, de José Saramago, e O gigante egoísta, de Oscar Wilde. Para além destes
títulos, foram ainda abordadas outras obras consideradas pertinentes e adequadas à faixa etária. Os objetivos específicos desta rotina são os que constam no documento orientador acima referido, no domínio da Educação Literária. A título de exemplo, alguns desses objetivos são: ler e ouvir ler textos literários; compreender o essencial dos textos escutados e lidos. Para além disto, ao trabalhar oralmente a compreensão dos textos, sobretudo a inferencial, pretende-se melhorar a compreensão leitora, fomentar o prazer da leitura, melhorar a fluência leitora e a expressão oral dos alunos.
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As obras foram selecionadas cuidadosamente. O cânone de literatura infantojuve- nil é composto por obras de autores que são forçados “a estimar qual o domínio do processo de leitura e, correlativamente, qual o estádio de desenvolvimento do público- alvo (havendo ainda a considerar variáveis como a do contexto cultural)” (Magalhães, 2008, p. 142). Posto isto, se os professores basearem as suas escolhas no referido conjunto de obras, terão a matéria-prima ideal para educar literariamente os seus alu- nos. Corroboramos assim a ideia de Silva et al. (2011, p.28) quando afirmam que “o contacto com literatura diversificada, estimulante e de qualidade, surge assim como fa- tor de promoção da aprendizagem da competência leitora”.
A leitura em sala de aula poderá e deverá ir ao encontro do gosto e de uma ver- tente lúdica, adaptada à faixa etária dos alunos. Não se pode descurar a ideia de que a escola deverá formar leitores capazes de, após o termo da escolaridade, saberem optar. Para isso, é necessário que os alunos tenham um conjunto de conhecimentos, que po- derão ou não ser adquiridos através da vertente mais prazerosa da leitura. O professor terá, assim, de saber equilibrar estas premissas, por forma a contribuir eficazmente para a formação dos alunos.
Uma vez que a resolução de operações sem recorrer ao algoritmo é uma das maiores dificuldades que os alunos apresentam, foi também implementada uma rotina de cálculo mental. A par dessa dificuldade, aparece outra: a justificação de raciocínios, a qual é transversal aos diferentes conteúdos. Assim, esta atividade visa a promoção de estratégias de cálculo mental, que permitam não só realizar cálculos mentais mais rápida e autonomizadamente, como também justificá-los, promovendo o raciocínio ma- temático.
Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p. 25) defendem que “não basta que o aluno participe em atividades concretas, é preciso que ele se envolva num processo de refle- xão sobre essas atividades”. Esta explicação dos diferentes processos de resolução tem o intuito de prevenir a habitual mecanização repetitiva na resolução de problemas. Aquando da realização, apelou-se também à procura pela resolução mais rápida e efi- caz, ao invés da aplicação de regras que embora corretas não fossem as mais adequa- das. Sustentam Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999):
(…) quando um aluno realiza uma tarefa matemática de forma mecânica e sem lhe atribuir qualquer sentido, é muito provável que ele seja incapaz de recons- tituir aquilo que parecia saber fazer perante uma situação que apresenta al- guma diferença (mesmo que ligeira) ou que esteja colocada num contexto di- ferente (ainda que familiar). (p. 25)
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No tempo letivo destinado ao Apoio ao Estudo, decidimos criar pequenos grupos de trabalho, formados de acordo com disciplinas e/ou conteúdos de maior dificuldade, o que nos permitiu dar um apoio direcionado para as suas fragilidades. Semanalmente, os alunos preencheram uma tabela (v. Anexo 19) na qual registaram a disciplina na qual tiveram mais dificuldades e os conteúdos específicos da mesma, e ainda as estratégias que consideravam que os iriam ajudar a colmatar essas dificuldades. Inicialmente, os alunos necessitaram de ajuda para o preenchimento desse quadro, uma vez que não estavam habituados a refletir sobre as suas dificuldades e sobre as estratégias que po- diam seguir para as colmatar. Contudo, progressivamente, os alunos preencheram de- vidamente o quadro autonomamente.
Para melhorar as competências da escrita, objetivo do plano de intervenção, in- troduziu-se a fábrica das histórias (v. Anexo 20) e o diário de turma (v. Anexo 21). A fábrica das histórias destinava-se à redação de histórias, uma vez que permitia a sele- ção aleatória dos diferentes elementos constituivos da narrativa (ex: espaço, tempo, personagens, etc). A implementação do diário de turma será pormenorizadamente des- crita no capítulo 6.
Outro dos instrumentos de pilotagem do trabalho afixado na sala de aula foi uma tabela (v. Anexo 22) para o registo dos trabalhos de casa. Segundo informações facul- tadas pelo docente, a turma, três dias por semana (2.ª feira, 4.ª feira e 6.ª), deveria realizar trabalhos de casa. Através deste instrumento, os alunos, autonomamente, re- gistaram a realização dos trabalhos solicitados. O objetivo foi o de criar um instrumento de visualização global do desempenho semanal dos alunos.
O trabalho de grupo surge como uma estratégia transversal aos diferentes objeti- vos, que permitiu a construção conjunta do conhecimento. Foram diversas as situações de trabalho de grupo, muitas delas em jogos. A realização de atividades lúdicas e jogos cooperativos, para além dos seus objetivos específicos, tem o intuito de tornar o ambi- ente escolar mais agradável e estimulante para os alunos, proporcionado, consequen- temente, aprendizagens mais significativas. Para Caldeira (2009, p. 346), “a actividade lúdica e a situação de jogo, constituem forças inesgotáveis nos diferentes domínios, são formas naturais e eficientes de aprendizagem”. Por conseguinte, foi considerado neces- sário que as atividades desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem tivessem como foco a utilização e manuseamento de materiais e a participação em jogos e con- cursos. Sustenta ainda Caldeira (2009, p. 583) que “os materiais na prática educativa ao serem facilitadores de uma aprendizagem que se pretende significativa e ao aliarem
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o sentido lúdico ao jogo, permitem que a criança interaja com o meio e desenvolva ca- pacidades intelectuais, afectivas e sociais”. Assim sendo, com a integração destes re- cursos pedagógicos pretendia-se obter melhorias no processo de ensino e aprendiza- gem.