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Como mencionámos anteriormente, a sociedade contemporânea, emergente dos progressos científicos, tecnológicos, sociais e ambientais, exige que os cidadãos possuam informações válidas e que sejam detentores de uma Educação em Ciência básica, que lhes permita questionar e intervir assertivamente na resolução de problemas do quotidiano. Esta capacidade deve resultar do desenvolvimento de uma atitude científica, construída ao longo do percurso escolar, ou seja, cabe à escola do século XXI promover nos alunos o desenvolvimento de uma literacia científica, a qual não se deve cingir apenas à leitura e à escrita, como ocorria no passado.

O termo literacia científica é uma tradução do termo «scientific literacy», de origem norte americana, que, de acordo com Reis (2004), aparece nos anos 50 do século XX, tendo sido progressivamente utilizado com a conotação de “finalidades da educação científica” (Hodson, 1998; Shamos, 1995, citado em Reis, 2004, p. 18), pressupondo que um indivíduo literado em ciência é aquele que compreende conceitos básicos de ciência e a natureza da ciência, estabelecendo diferenças entre a ciência e a tecnologia.

Em 1966, Pella e seus colaboradores, citado por Reis (2006, p. 168-169), também procuraram clarificar o conceito de literacia científica, afirmando que deverá envolver a

compreensão: a) de conceitos básicos da ciência; b) da natureza da ciência; c) da ética que controla o cientista no seu trabalho; d) das inter-relações da ciência e da sociedade; e) das inter-relações da ciência e das humanidades e f) das diferenças entre ciência e tecnologia.” (p. 168 - 169)

Posteriormente, desde os anos 80 do século XX, este termo passa a associar-se ao slogan de “ciência para todos”, com o objetivo de promover na educação básica um ensino de ciências que se destine a todos os alunos, possibilitando a aquisição de contínuos conhecimentos científicos e práticas sobre o mundo natural e artificial, com graus e níveis diferentes, consoante a idade dos alunos, os tópicos e os contextos abordados, contribuindo para uma maior literacia científica (Costa & Gomes, 2008).

Por exemplo, em Portugal, como referem Cachapuz et al. (2008), o termo de literacia científica surge com o sinónimo de «alfabetização científica», envolvendo várias dimensões interdependentes, que incluem a compreensão da natureza da ciência e da pesquisa científica, assim como a aplicação do conhecimento científico, fazendo parte de um contexto global de ensino e aprendizagem da ciência. Nos últimos anos, observamos que a promoção da literacia científica passou a assumir o estatuto de grande finalidade da Educação em Ciência, surgindo de forma explícita no documento intitulado «Currículo e Programas do Ensino Básico para as Ciências Experimentais» (Ministério da Educação, 2012a). Segundo este suporte, a literacia científica é crucial para o exercício pleno da cidadania, possibilitando a compreensão da ciência, através do desenvolvimento de um conjunto alargado de competências em diferentes domínios, tais como o conhecimento, o raciocínio, a comunicação e as atitudes.

De um ponto de vista holístico, consideramos, então, que o termo de literacia científica abrange uma diversidade de interpretações e de significados, não existindo uma definição única e consensual. Contudo, destacamos a definição que mais se associa aos objetivos da Educação em Ciências, pois pretendemos formar cidadãos informados, capazes de participar em debates, atentos às causas e às consequências próprias do conhecimento científico e à sua aplicação no quotidiano. Neste contexto, Galvão, Reis, Freire e Faria (2011, p. 26), referem que “na generalidade dos países, os movimentos de reforma educativa têm convergido no sentido de considerar a literacia científica como um propósito na educação em ciência”, logo as finalidades centrais dos diversos sistemas educativos devem assentar na promoção da compreensão da ciência e no desenvolvimento de competências necessárias para a vida do dia a dia, bem como no desenvolvimento de um clima de tomada de decisão, baseada em argumentos fundamentados e esclarecidos (OECD, 2003).

Neste enquadramento teórico, optamos pela definição de literacia científica, proposta a nível internacional pela OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), no programa trienal PISA (Programme for International Student Assessment), sobre conhecimentos e competências de jovens de 15 anos, que nos surge, de uma forma mais ampla, como o conhecimento científico de um indivíduo e a sua capacidade de usar esse conhecimento para identificar questões, adquirir novos conhecimentos científicos, explicar fenómenos científicos e retirar conclusões fundamentadas baseadas em questões de base científica, de forma a compreender e a apoiar a tomada de decisões acerca do mundo natural e das mudanças nele efetuadas através da atividade humana (OECD, 2009). Enfatiza-se a aplicação de conhecimentos científicos em relação a problemas e a situações do mundo real, onde a ciência possa ser aplicada, e não exclusivamente a situações científicas escolares, levando o aluno a tomar consciência de como a ciência e a tecnologia influenciam o mundo material, inteletual e cultural, tornando-o um cidadão reflexivo.

Desta forma, a literacia científica deve evidenciar-se ao nível dos processos, dos conteúdos e dos contextos, tal como se refere no relatório do estudo publicado pelo Conselho Nacional da Educação sobre os «Saberes básicos de todos os cidadãos no séc. XXI» (Cachapuz, Sá-Chaves & Paixão, 2004). Neste relatório é identificada, e justificada, a necessidade da escola ajudar a desenvolver nos alunos cinco saberes básicos: aprender a aprender; comunicar adequadamente; cidadania ativa; espírito crítico e resolver situações problemáticas e conflitos.

Sob este ponto de vista, DeBoer (2000, citado em Cachapuz et al., 2008) defende que o caminho mais importante para a literacia científica é

que os estudantes aprendam alguma coisa que eles considerem interessante de modo a continuarem a estudar ciência, seja de modo formal ou informal, no seu futuro, de modo a ter oportunidade de aprender o suficiente para não se sentir excluídos desta dimensão da experiência moderna. (p. 43-44)

Será, deste modo, fundamental promover a literacia científica, através de práticas pedagógicas inovadoras, mais dinâmicas e interativas, que motivem os alunos na resolução de problemas reais e atuais, envolvendo-os e colocando-os no centro do seu processo de aprendizagem. Aliás, um professor que não se limite a transmitir conteúdos e utilize diferentes estratégias, visando interligar ciências e tecnologias com a vida quotidiana, contribui para a promoção da literacia científica dos alunos, estimulando-os a participarem ativa e fundamentadamente na sociedade (Galvão & Freire, 2004).

Como referem Cachapuz et al. (2002), o ensino das ciências deve valorizar os “objetos de estudo” que têm como ponto de partida problemas abertos e contextualizados, possibilitando o uso de metodologias de aprendizagem diversificadas e conducentes ao desenvolvimento de competências, bem como o estabelecimento de relações interdisciplinares, no sentido de os alunos serem capazes de mobilizar diferentes tipos de

saberes na resolução de problemas, mais ou menos complexos, de acordo com o nível de escolaridade.

Portanto, o ensino das ciências deve ter como base de orientação as dimensões de literacia científica, que incidem principalmente no conhecimento científico, na explicação de fenómenos científicos, na influência da tecnologia e da ciência no mundo material, inteletual e cultural e no envolvimento do indivíduo em questões de base científica no seu quotidiano (OECD, 2009).