A avaliação docente requer que observemos o presente com a experiência do passado e os olhos postos no futuro. Enquanto processo, ela deveria aprender com os erros cometidos e observar as situações profissionais, tendo em vista tanto o reconhecimento como a melhoria de qualificações, com o fim de promover a inovação e o progresso do sistema de ensino, de forma coerente e oportuna. Seja como for, do ato avaliativo decorrerá consequentemente a legitimação de um perfil profissional. A questão é saber que perfil se legitima - O previamente definido? O possível no momento? Ou um que se projeta no futuro com o potencial de se desenvolver.
Demarcando-se da tendência para a prescrição do receituário promotor de uma avaliação docente bem sucedida, como a explicitamente encontrada em Paquay, Le Boterf ou Day, em Portugal, Fernandes (2008:16-18) aborda a questão da avaliação dos professores num ângulo diferente, associando-a à perspetivação de diferentes perfis profissionais. Com base em trabalhos de investigação internacional publicados desde a década de 70, Fernandes apresenta uma proposta de quatro conceções de professor que, predominantemente, inspirarão diversos modelos de avaliação: i) o ensino como trabalho; ii) o ensino como ofício; iii) o ensino como profissão; e iv) o ensino como arte.
De acordo com o autor, a visão do “ensino como trabalho” é racionalista e burocrática, por se entender ingenuamente que o papel dos professores se reduz à aplicação de orientações metodológicas e práticas previamente elaboradas que assegurarão o alcance de determinados resultados, centrando-se consequentemente a avaliação na inspeção direta do trabalho dos professores, isto é, na análise dos resultados dos alunos e na monitorização do planeamento e do desempenho letivos. Numa perspetiva do “ensino como ofício”, considera-se a existência de um conjunto de
regras, de procedimentos e de técnicas passíveis de serem aprendidos e aperfeiçoados pelos professores, sendo que a avaliação tenderá a verificar se os professores possuem ou desenvolveram as competências prescritas. Numa conceção do “ensino como profissão”, pressupõe-se nos professores uma articulação consistente entre os saberes científicos e os saberes-fazer, o que lhes permite uma atitude crítica e fundamentada sobre o processo de ensino e aprendizagem, reconhecendo-se que são capazes de formular juízos profissionais e de agir em função desses mesmos juízos. Partindo-se deste pressuposto, a autonomia e a cooperação e colaboração colegiais serão formas privilegiadas de aperfeiçoamento profissional, pelo que predominará a autoavaliação e a avaliação pelos pares. Finalmente, numa visão do “ensino como arte”, as ações de ensino e de aprendizagem revestem uma natureza imprevisível e não convencional, inovadora, predominando as dinâmicas de sala de aula baseadas na intuição, na dramatização, na improvisação e na criatividade. Assim, a avaliação tenderá a centrar-se mais em características ou qualidades globais e holísticas, valorizando a pessoa que o professor é, o que pensa e o que sente sobre a sua profissão, em contraste com comportamentos observáveisquantificáveis e mensuráveis.
Ainda que a classificação acima proposta nos pareça demasiado estanque para refletir com exatidão o real, pois não contempla a existência de perfis profissionais híbridos, queremos salientar a ideia, defendida pelo investigador, da relação intrínseca entre a avaliação docente e a consciencialização de uma identidade profissional, dando ênfase à ideia de que as conceções que se sustentam sobre o que significa ensinar ou o que é que realmente um professor faz, ou deve fazer determinam necessariamente a conceção de uma abordagem de avaliação de professores.
Na sua análise do modelo de avaliação aprovado pelo Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de janeiro, Formosinho e Machado (2010c:97) assinalam que o mesmo associa duas modalidades de avaliação, a formativa e a sumativa, com propósitos distintos – o desenvolvimento profissional dos professores e a gestão das suas carreiras - e perspetiva ainda a docência como atividade complexa, a escola como organização aprendente e a supervisão pedagógica como fator de desenvolvimento profissional.
Relativamente aos três últimos aspetos, são denunciadas algumas debilidades do processo. Segundo opinião dos investigadores, a complexidade da profissão não foi resolvida pela constituição de um corpo de docentes titulares, capazes de assumir
funções de maior responsabilidade, já que a designação destes respondeu à urgência de criar um grupo de avaliadores que assegurasse, num curto período de tempo, a implementação do novo sistema de avaliação, o que resultou numa preterição da legitimação profissional em prol da legitimação burocrática. Por outro lado, Formosinho e Machado (2010c:104) consideram que o caráter colegial da docência, o clima de cooperação e o trabalho colaborativo se revelaram dificilmente conciliáveis com a verticalização da carreira, que terá produzido afinal fissuras nas relações interpessoais e, por consequência, nas parcerias laborais. Por fim, ainda na perspetiva dos mesmos autores, a supervisão pedagógica como instrumento de desenvolvimento profissional foi encarada com demasiado otimismo, pois partiu do pressuposto de que o professor quer aperfeiçoar a sua atuação e quer que o ajudem; mais problemático ainda se revelou o enquadramento da supervisão numa avaliação sumativa, certificadora do desempenho docente, pois resultou numa atitude de suspeição sobre a supervisão, uma vez que os envolvidos a destituíram das diversas modalidades formativas que podia revestir em contexto de trabalho, para a associarem ao sentido etimológico da palavra, concebendo- a esterilmente como um instrumento de controlo e de desqualificação (Formosinho e Machado 2010c:107). Pensamos que o nosso trabalho de investigação contribuirá, a partir da análise das representações dos docentes questionados, para a clarificação de certas questões levantadas pela literatura científica, de que são exemplo estes juízos formulados por Formosinho e Machado acerca da nova estrutura da carreira, da colaboração colegial e da supervisão pedagógica, no âmbito do modelo de avaliação 2007-09.
Seja como for, no que reporta à avaliação docente, uma questão fundamental se impõe que seja colocada: que perfil profissional avaliar? Neste assunto, conciliar o ideal a que se aspira com o real que se evidencia não é fácil. Se o desiderato de melhoria da qualidade do ensino exige ao exercício docente níveis de proficiência elevados, a verdade é que os professores têm revelado dificuldades em corresponder aos crescentes desafios da sociedade contemporânea, globalizada e informatizada, em crise de valores e incerta quanto ao futuro. Neste cenário, agravado por reformas sucessivas, os professores têm vivido sofrivelmente a multiplicação das suas funções, dos papéis e das áreas de intervenção, o que tem gerado uma indefinição da sua identidade profissional,
sempre mutável e progressivamente complexa, por influência de fatores sociais, políticos, económicos, organizacionais, situacionais e pessoais.
Estrela (2010), ao traçar um esboço da evolução da profissão docente, caracteriza sucintamente os diferentes perfis profissionais - professor carismático, professor técnico, professor recurso, professor investigador e prático reflexivo - que, correspondendo a diferentes conceções de docência, produziram consequências na definição da identidade profissional, ao longo do tempo. Atualmente, porém, uma nova revisão do conceito se anuncia, dada a emergência do professor educador e
transnacional. Segundo a autora, as iniciativas nas escolas para uma educação em prol
de uma cultura europeia e as experiências de intercâmbio educativo no espaço comunitário, decorrentes da inserção dos países na comunidade europeia, poderão contribuir para a construção de uma identidade do professor cosmopolita, aberto às diferenças e ao mundo. Assim, perguntamos: como articular no desenho do perfil docente, tendo em vista a sua legitimação pelos decisores políticos, as diferentes expetativas dos contextos educativos nacional e internacional?
O problema avoluma-se quando consideramos que se terá sempre de contar com a perspetiva individual, ou seja, a conceção que cada indivíduo tem de si enquanto professor e em relação ao seu exercício profissional. Na senda de Hargreaves e Goodson (1996:22) “o profissionalismo docente é aquilo que os professores e outros experienciam enquanto tal e não aquilo que os decisores políticos afirmam que deveria ser. A experiência do profissionalismo ou a sua negação tem de ser encontrada no estudo do dia-a-dia do trabalho dos professores”.
Ainda segundo Estrela (2010), entendendo que o exercício profissional se concretiza em contexto institucional, com as suas normas e valores, este vai também determinando a definição que o professor faz de si, afinando o seu projeto profissional na semelhança e na diferença, na identificação e na diferenciação com os colegas professores num processo de interação contínua. Neste âmbito, somos levados a perguntar: como aliar um profissionalismo docente que exteriormente se quer impor a uma profissionalidade que se vai construindo na interioridade de cada professor? A resposta plausível a esta questão parece-nos ser a da adoção, pelos professores, de uma perspetiva dialética e não a manutenção de uma atitude dogmática ou ingénua. De acordo com Estrela (2010), a instabilidade do mundo contemporâneo e a volubilidade
do sistema educativo poderão favorecer a fragmentação da identidade profissional, até mesmo a desprofissionalização e despersonalização, se o professor não tiver capacidade de resiliência nem já a faculdade de redefinir as situações a seu favor.
A investigação em educação tem portanto desenvolvido esforços no sentido de apresentar propostas de profissionalismo docente, tendo em vista a construção de um referencial que permita medir e desenvolver a qualidade profissional dos professores. Trata-se, como já vimos, de um constructo dinâmico e contextual, daí a multiplicidade de perspetivas nem sempre afins. Flores, Hilton e Niklasson (2010:21) fizeram uma recensão bibliográfica sobre o assunto, concluindo que “a literatura aponta para o conflito, a ambiguidade e a ambivalência como características do profissionalismo docente nos últimos anos”. Como fatores de influência sobre as diferentes formas de encarar o professor, apontam-se a burocratização crescente, a diversidade dos modos de gerencialismo, a maior prestação de contas e o escrutínio público.
Também Afonso (2009:28) refere a influência das políticas administrativas no advento de um “novo profissionalismo”, decorrente da pretensão de aumentar a eficácia e a eficiência da docência na lógica da produção de resultados, por sua vez manifestada na obsessão avaliativa indutora de novas formas de controlo, que tem resultado, segundo o autor, quer na erosão da missão tradicional da escola pública como lugar do
bem comum quer num exercício profissional cada vez mais difícil, mas também na
acentuação da subordinação hierárquica e tecnoburocrática e, paradoxalmente, na desvalorização da formação destes profissionais.
Em sintonia com esta última afirmação, o estudo de Flores, Hilton e Niklasson (2010:23) recomenda a interação da política educativa, da investigação educacional e da prática de ensino, o que implicará a assunção conjunta de responsabilidades por parte dos decisores políticos, dos investigadores e dos docentes, no sentido de se implicarem colaborativamente na criação de condições reais (incluindo experiências de formação adequadas e significativas) que permitam aos professores redefinir e alargar o seu profissionalismo.
A visão das repercussões da multiplicidade de papéis e funções no profissionalismo docente contemporâneo não é unidirecional. Há aqueles que defendem tal diversidade como positiva, outros há que lhe não veem senão desvantagens. Marcelo (2009a:115), entendendo profissionalismo como “a capacidade, dos indivíduos e das
instituições em que trabalham, de desenvolver uma atividade de qualidade, comprometida com os clientes, e em um ambiente de colaboração”, sustenta que a ampliação de funções é benéfica e constitui um claro indício das capacidades de os docentes assumirem cargos e desempenharem papéis que vão além das tarefas tradicionais centradas nos alunos e restritas ao espaço físico da aula. Neste âmbito, vê aqui a oportunidade de os professores multiplicarem as experiências de trabalho em equipa, de colaboração colegial, de planeamento conjunto e de formação baseada na escola, tendo em vista a construção de um novo conceito de profissionalismo.
Opinião diferente defende Ruivo (2009:39), ao considerar que o alargamento das tarefas e das funções do docente, obrigando-o “a intervir numa nova geografia pedagógica e a caminhar em terrenos e percursos em que ele nem sempre se sente profissionalmente confortável”, potencia o desenvolvimento da incompetência dos professores, dado que as atribuições exigidas não vão de par com uma correspondente e adequada formação. Assim, o professor “desprofissionaliza-se”, o que, no contexto português, tem sido agravado pelas medidas políticas que têm visado o seu estatuto remuneratório, restringido a sua autonomia pedagógica e intelectual, denegrido publicamente a sua imagem social. O autor afirma portanto que a avaliação dos docentes falha quando não objetiva o desenvolvimento do professor como profissional e como pessoa, mas se atém a funcionalizá-lo, sujeitando-o a mecanismos de progressão administrativa na carreira. E falha ainda quando, ao exigir aos professores as tarefas de ensinar e também de educar, tutorar, intervir e supervisionar, a promoção do sucesso educativo e da integração social e laboral, o uso pedagógico das novas tecnologias da informação e da comunicação, entre muitas outras, não contempla a formação necessária a uma capacitação dos professores que lhes permitisse fazer idoneamente face a esta nova, múltipla e diferenciada atuação profissional.
Também Campos (2004), sublinhando a necessidade de uma efetiva articulação entre as exigências de desempenho e de formação docentes, destaca exaustivamente as novas dimensões do exercício profissional dos professores que, segundo o investigador, se situam em dois níveis: no dos “objetivos” a promover na educação escolar e no dos “processos” de organização do contexto e das oportunidades de aprendizagem. Quanto aos objetivos, espera-se que a atividade docente: i) contribua para a educação para a cidadania; ii) promova o desenvolvimento de competências para a sociedade do
conhecimento e a aprendizagem ao longo da vida; iii) articule a aprendizagem dos novos objetivos com a dos objetivos das disciplinas escolares. No que diz respeito aos processos, solicita-se aos professores: i) que reorganizem as práticas docentes na sala de aula, tendo em vista lidar com a diversidade pessoal, social, étnica, cultural e linguística dos alunos, organizar o ambiente de aprendizagem e apoiar os processos de aprendizagem, trabalhar em equipas de professores e outros profissionais envolvidos no processo de aprendizagem dos mesmos alunos; ii) que ajam na escola, além da sala de aula, quer desenvolvendo e avaliando o currículo e a organização da escola quer colaborando com os pais e com outros parceiros sociais; iii) que integrem as tecnologias de informação e comunicação nas situações de aprendizagem formal e em toda a prática profissional; iv) que ajam profissionalmente, por manter uma atitude investigativa na resolução dos problemas da prática profissional e por dirigir e promover o seu desenvolvimento profissional numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.
Nestas circunstâncias, e ainda segundo Campos (2004:13), as novas dimensões do desempenho docente consolidam a necessidade de redimensionar tanto a profissionalização como a profissionalidade, numa política coerente de formação que contemple a aprendizagem ao longo do contínuo da carreira profissional dos docentes, cabendo “um lugar de destaque à valorização da aprendizagem a realizar através do próprio desempenho docente, com eventual validação posterior, sempre que oportuno”.
As abordagens acima dão ênfase à dificuldade em legitimar um perfil profissional consensual, quer pela diversidade de competências que são congregadas quer pelos muitos olhares que são convocados quer pelas particularidades dos espaços em que se realiza o trabalho quer ainda pelos diferentes interesses que serve. E no entanto, a avaliação docente reclama a elucidação clara de quem avalia, como vai avaliar e o que vai avaliar. A resposta a estas questões está seriamente comprometida pela ausência prévia de um perfil profissional objetivo e consensualizado. Sem ele, uma vez concluído o processo avaliativo, que perfil profissional é afinal validado pela classificação atribuída? É preciso ter ainda em conta que o modo como se avaliam os professores produz efeitos na condução do processo de ensino e de aprendizagem, com repercussões evidentes nos resultados escolares dos alunos como no processo de desenvolvimento profissional dos professores. Assim, dependendo do modelo implementado, a avaliação docente pode constituir-se um instrumento de
aperfeiçoamento profissional, ou pelo contrário, de desmotivação e abandono dos ideais profissionais.