Les techniques alternatives de traitement des eaux pluviales urbaines

A revisão da literatura permite-nos evidenciar diferentes conceções de avaliação, bem identificadas por Guba e Lincoln (2009) em quatro gerações que são demonstrativas do dinamismo e complexidade da avaliação e da sua relação com as perspetivas de ensino- aprendizagem, surgindo a ideia de que estes processos devem ser vistos de forma integrada e não cada um por si, o mesmo é dizer que uma forma de ensino pressupõe uma forma de aprendizagem e de avaliação que lhe corresponde.

A partir de 1900 surge o interesse pela medida e rigor das práticas avaliativas. Neste sentido, começam a implementar-se os testes estandardizados de rendimento, performance e inteligência e a desenvolverem-se técnicas psicométricas utilizadas em contexto escolar (Alves,

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2004). Na primeira geração a avaliação era vista essencialmente como uma técnica em que os testes bem elaborados tinham a capacidade de medir, com rigor, as aprendizagens dos alunos e, também, os resultados alcançados pelos sistemas educativos. Os alunos não participavam no processo de avaliação antes pelo contrário sujeitavam-se a ela, sendo por isso suscetíveis de mensuração (Machado, 2013).

Por volta de 1930 florescem os primeiros estudos docimológicos, sendo a docimologia considerada uma área de investigação que tinha “como objetivo o estudo sistemático dos exames, dos sistemas de notação, dos comportamentos tanto dos examinadores como dos examinados” (Pinto & Santos, 2006, p. 20). A partir destes estudos, constatou-se que os métodos de avaliação utilizados pelos professores não eram sinónimo de uma medida fiel, precisa e objetiva. Portanto, tornava-se importante que os testes pudessem ser referenciados a objetivos pedagógicos, atenuando-se, desta forma, a arbitrariedade na avaliação. Esta passou a assumir uma referência criterial e a centrar-se, deste modo, na apropriação dos critérios por parte dos alunos, sendo a avaliação considerada “uma congruência entre os objetivos e o desempenho dos alunos” (Pinto & Santos, 2006, p. 20). A segunda geração vincula então a ideia de que a avaliação permite uma comparação entre os resultados previstos nos critérios estabelecidos e os resultados obtidos e, simultaneamente, uma descrição dos objetivos que foram ou não atingidos pelos alunos. Isto possibilitou que a avaliação começasse a possuir uma função de regulação (Alves, 2004), um sentido mais pedagógico, embora ainda com pouca ênfase neste propósito ao acentuar a racionalidade dos instrumentos e os resultados menosprezando as questões éticas inerentes à avaliação. As conceções e práticas nas duas primeiras gerações de avaliação são essencialmente compatíveis com as práticas de ensino centradas no professor onde a exposição e a instrução direta tomam um lugar de destaque, tendo o aluno um papel mais passivo.

As conceções de avaliação evoluem e esta passa a ser considerada essencialmente um processo de delimitar informação útil para ponderar possíveis decisões (Hadji, 2001). A avaliação que não se esgota num momento, não é um fim em si mesmo, mas um meio para proceder às melhorias necessárias, conduziu-nos a uma terceira geração – a geração do “juízo de valor”, que sustenta a avaliação também como um processo de tomada de decisão (Pinto & Santos, 2006). Deste modo, a avaliação supera o paradigma objetivista e passa a enquadrar-se no paradigma subjetivista, isto é, na importância dada aos contextos educativos, às interpretações e significado que os atores lhes atribuem tendo em conta o seu enquadramento histórico e social. A medida e o rigor nos resultados são secundarizados, passando para primeiro plano a exequibilidade, a adequação ética e a utilidade que lhe servem

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de orientação, qualquer que seja o âmbito de avaliação considerado (alunos, professores, escolas). Neste contexto, não podemos deixar de salientar a importância que teve a diferença estabelecida por Scriven, em 1967, entre a avaliação sumativa, final, feita em jeito de balanço, de súmula, e a avaliação formativa, que permite acompanhar o processo e tirar ilações quer para o ensino, quer para a aprendizagem, passando a desempenhar um lugar de destaque. A avaliação formativa é considerada a modalidade de avaliação que experimentou maior desenvolvimento concetual ao longo das últimas décadas, sendo prolixo o seu léxico. É possível, neste âmbito, falar de avaliação formativa pontual de regulação retroativa, contínua de regulação interativa, de avaliação formativa alternativa que supõe uma abordagem compreensiva como prática social através da participação dos atores mas orientada por critérios, bem como de avaliação para as aprendizagens e de avaliação formadora com ênfase nos processos de autoavaliação e autorregulação das aprendizagens. São muitos os conceitos utilizados para a definir, mas parece que nenhum consegue esgotar a sua verdadeira dimensão formativa. Apoiados nas suas investigações, Black e Wiliam (1998) enfatizaram três resultados de amplo alcance e de referência incontornável: a) a prática sistemática de avaliação formativa melhora substancialmente a aprendizagem de todos os alunos; b) os alunos que revelam mais dificuldades de aprendizagem são os que mais beneficiam de tais práticas; e c) os alunos que frequentam aulas em que a avaliação predominante é de natureza formativa obtêm melhores resultados em exames e provas de avaliação externa. Atendendo à evolução que a dimensão formativa da avaliação experimentou, sobretudo a partir dos anos 90, fez com que Guba e Lincoln (2009) juntassem às três gerações anteriores de avaliação, uma quarta geração que apelidaram de negociação. Esta deve implicar, por parte dos professores, um trabalho sistemático com os alunos no desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem e avaliação onde têm lugar metodologias mais centradas no aluno, como sejam a cooperação em grupo e a discussão em sala de aula orientadas para uma aprendizagem por descoberta e baseada em problemas, começando a tornar-se mais nítida a relação entre os processos de ensino, aprendizagem e avaliação.

3. À procura de uma articulação entre os processos de ensino e avaliação para as