3. Concept for a Framework
3.2 Taxonomy of Urban Goods Surveys
Usando a psicologia genética como exemplo, no que se refere ao papel da vida
exterior ao sujeito, Piaget define contexto social, fundamentalmente, como relações
interpessoais. Para ele o sujeito epistêmico, seja qual for seu estágio de evolução, em
constante auto-regulação cognitiva, busca a equilibração, grau máximo de socialização do conhecimento. Para que esse equilíbrio ocorra, faz-se necessária uma interação
sujeito/objeto/outros sujeitos de modo cooperativo.
Na interpretação de La Taille (1992, p.14), “paraPiaget, o ser social de mais alto
nível é justamente aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma equilibrada”. O equilíbrio, que, entretanto, na sociedade se apresenta de forma irregular, é a
condição demonstrada pela capacidade dos indivíduos, que compõem um agrupamento
humano, estabelecerem seus ‘sistemas’ intelectuais, jurídicos,morais, etc. fundamentados em
operações racionais e não em pensamentos‘sociocêntricos41’ (PIAGET, 1973).
41 Piaget, numa concepção sobreciência e técnica comoneutras, defende sua tese: “Somenteentre a técnica e a ciência há ummeio termo, cujo papel foi às vezeso de um obstáculo: é o conjunto das formas coletivas de
pensamento, nemtécnicas, nem operatórias eprocedendoda simples especulação; são as ideologiasdequalquer gênero, cosmogônicas ou teológicas, políticas ou metafísicas, que se estabelecem entre as representações coletivas mais primitivas e os sistemas reflexivos contemporâneos mais refinados. Ora, o resultado mais
importante das análises sociológicas conduzidas sobre esse meio-termo, nem técnico, nem operatório do
pensamento coletivo, foi mostrar que ele é essencialmente sociocêntrico, enquanto a técnica e a ciência constituem duas espécies de relações objetivas entre os homens em sociedade e o universo sobrea sociedade humana, sobre suasaspirações e sobre seusconflitos. Assim comoo advento do pensamentooperatório supõe, no indivíduo, uma descentração em relação ao pensamento egocêntrico e ao eu, descentração necessária para permitir à operaçãodeprolongaraçõesdasquaisprocede,assimtambém o pensamentocientífico exigiu sempre, no desenvolvimentosocial, umadescentraçãonecessária para permitir ao pensamentocientífico continuar a obra
das técnicasnaqual coloca suasraízes” (PIAGET, 1973,p.79).
Essa definição de ser social em busca do equilíbrio do grupo social ao qual
pertence nos dá a nitidez do caráter de cooperação intelectual como fundamento da
ideologias, pois se constitui numa troca verdadeira e recíproca entre os indivíduos do grupo
social.
Em uma sociedade, como conjunto de totalidades sociais convivendo entre si, com significativas diferenciações em seus sistemas normativos, segundo Piaget, é possível identificar agrupamentos mais equilibrados que outros. Seuconceito desociedade e totalidade social nada tem de semelhante com as categorias adotadas porMarx ou Lukács,o que nos faz compreender sua omissão, em forma de negação de uma totalidade social onde existe a exploração do homem pelo homem, em sua forma capitalista. Ou seja, mesmo sendo um pesquisador da e na contemporaneidade, e tendo convivido na academia com as idéias
materialistas históricas, Piaget não expõe, em seus textos, o capitalismo como condição existente. Dessa forma, o epistemólogo cai em uma abordagem a-histórica, portanto, limitadora da compreensão do sersocialreal.
Piaget sedebruçasobreas formas de ser dasdiversas coletividadese identificaos ritmos, os valores e os agrupamentos como indicadores explicativos das interações entre os indivíduos ao longo da história e nas totalidades sociais. Para ele, a necessária subordinação dos sinais e dos valores (em seu conjunto) às regras é o que possibilita o equilíbrio dessas totalidades organizadas em seus agrupamentos. Mas, diante da sua defesada cooperação e da
suacrítica à coação, falar em subordinação não seriaum paradoxo? Piaget tenta resolver esse
paradoxo, defendendo que a condição necessária para a cooperação42 acontecer é a síntese do
desenvolvimento (efeito diacrônico) e do equilíbrio (efeito sincrônico) em seus ritmos e
regulações, e que esses só acontecem a contento quando a coletividadevai se revestindo das
características de grupo, assimilando regras, valores e sinais em cooperação, ou seja,
subordinados àsnecessidades imanentes dessa coletividade. Piaget explica:
42 Sobre a cooperação, é significativo o exemplodadoporPiaget: “Mas é necessárioprecisar quea cooperação, tal como a definimos por suas leis de equilíbrio e a opomos ao duplo desequilíbrio do egocentrismo e da opressão, difereessencialmentedasimplestroca espontânea, querdizer, dolaissez faire tal como o concebiao liberalismo clássico. É claro, comefeito, quesem uma disciplinaassegurando a coordenação dospontosdevista por meio de uma regra de reciprocidade, a “livre troca” fracassa continuamente, seja devido ao egocentrismo
(individual, nacional ou resultante da polarização da sociedade em classes sociais), seja devido às coações (devidas às lutas entre tais classes, etc.). A passividade da livre troca, a noção de cooperação opõe, assim, a
dupla atividade de uma decentração, em relação ao egocentrismo intelectual e moral e de uma liberação em relação às coações sociais que este egocentrismo provoca ou mantém. Como a relatividade no plano teórico, a cooperaçãonoplano das trocasconcretas supõe,pois,umaconquistacontínua sobre os fatoresde automatização e de desequilíbrio [...] E é porque a verdadeira cooperaçãoétãofrágil e tão rara no estado socialdividido entre interesses e as submissões, assim como a razão permanecetãofrágil e tão rara emrelação àsilusões subjetivas e aos pesos dastradições” (PIAGET, 1973, p.lll). Ou seja, o epistemólogo acredita que a normatização das relaçõesporcondutas baseadas emoperações cooperativas impulsionam a sociedadeao equilíbrio.
66
Regras, valores e sinais procedem, com efeito, todos os três da ação mesma, executada em comum e dirigida sobre a natureza, mas todos os três ocasionam relações que ultrapassam esta causalidadeeconstituem implicações. Oraé evidente
que uma relação de causalidade é diacrônica, pois está ligada a uma sucessão no
tempo, enquanto um laço de implicação é sincrônico, já que consistenumarelação necessária e extemporânea.Asíntesedo diacrônico edo sincrônico dependerá então dacorrespondência entre os elementos de causalidade e de implicação em jogo na
explicação dos diferentes tipos deregras, devalorese de sinais intervindo no âmago davidasocial(PIAGET, 1973, p.51).
Para entendermos melhor essa relação entre ritmo e regulações, é preciso
entendermos, também, a relação dessas estruturas com a de agrupamento, já que é nessa
última, que Piaget define os sistemas organizados como concretização das ações e das
operações dos indivíduos, enquantosujeitos conscientes.
São os ritmos, as regulações e os agrupamentos, presentes no percurso
equilibratório do desenvolvimento mental individual, que se apresentam como estruturas da
vida social,com a diferença deque, navida social, não há umaregularidade evolutiva dessas estruturas, pois, como vimos, para Piaget, a sociedade é heterogênea em seu conjunto de coletividadesetotalidades.
Não havendo possibilidade de uma evolução dirigida em toda a sociedade, essa fica restrita aos agrupamentos operatórios capazes de operar sobre normas racionais. Piaget, em nossa interpretação, defende uma relação sujeito/objeto restrita à ciência, cuja definição particular já foi por nós exposta.
A ciência, então, no contexto da sociedade, toma forma de uma objetividade
propositivacapaz de regulá-la processualmente, e o agrupamentofaz a ciência subordinar-se à
objetividade da cooperação intelectual que, por sua vez, leva às normas racionais
verdadeiramenteinteressantes para toda a coletividade. Em nossa interpretação, Piaget, de um
modo bem paradoxal, defende o homem (sujeito) como um ser capaz de objetivara ciência,
como um super-homem, capaz de, por atos de consciência epelas ‘aproximações sucessivas’,
assimilaros objetos (concretos ou virtuais), libertando-os de toda e qualquer outra forma de
conhecimentoque não seja verdadeiro.
E, como afirma Klein (2000, p. 81),
[...] na suatentativa de descobrir a “verdade” sobrea consciênciahumana, ele passa a tomá-la abstratamente, como expressão de uma lei natural, deslocada das
condições reais de produção humana, como algo em si, como realidade acabada e,
portanto, a-histórica. Enfim, como uma verdade preexistente, ou independente da
O equilíbrio que os agrupamentos operatórios buscam alcançar, está fundado na
autonomia, ou seja, “na atividade disciplinada ouauto-disciplina, a igual distância da inércia ou da atividade forçada. É onde a cooperação implica um sistema de normas, diferindo da suposta livre troca”(PIAGET, 1973, p. 111).
Essa ‘autonomia’, só podendo serconquistadae explicada pelalógicaformal, que, por sua vez, está abstraída da causalidade ‘posta’, em nossa crítica materialista histórica, se
apresenta como caminhoilusório.
A interação sujeito/objeto em Piaget, fundada nas trocas intersubjetivas que os
indivíduos, com suas potencialidades e capacidades operatórias vão estabelecer, nos leva a
supor uma sociedade “governada” pelarazão que, supostamente, pode levar à equilibração. É na correção de erros, que serão demonstrados pelo êxito das relações nos agrupamentos humanos, que ocaminho das trocas cooperativas se estabelecerão.
Ao não fazer crítica aos objetos materiais e ‘virtuais’ postospelo sujeito, enquanto
indivíduo ou enquanto agrupamento operatório, submetido à livre troca capitalista, por sua vez, Piaget deixa nas ‘mãos’ desse sujeito a responsabilidade de definir os rumos da sociedade. Sua teoria, fundada sobre a identidade sujeito/objeto, naturaliza o histórico e “elimina” a contradiçãoe a alienação, condições imanentes, no mundo doshomens (enquanto totalidade de complexos), sob os auspícios do capital.
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa investigação bibliográfica, bem como nossa visita ao Archives Jean Piaget em Genebra, além de se constituírem como experiências particularmente, inesquecíveis,
certamente meremetem areflexões teóricas engrandecedoras.
Ao realizar o caminho de retomo às raízes do Ser, Piaget toma a criança e a
evolução do pensamento dessa criança, como análoga à evolução da espécie, fixando seus estudos sobre ohomo-sapiens num contexto histórico-cultural guiado pelo aspecto subjetivo. Parao epistemólogo,o ‘mundo dos homens’ é o mundo dosseres possuidores de pensamento superador casualidades naturais, sejam as que dizem respeito ao mundo externo, ou aquelas
própriasdos devaneios interiores.
As categorias fundamentais, que elegemos para realizar esse trabalho, nos
encaminhou à compreensão de implicações latentes à Epistemologia Genética que, expondo seu conteúdo naturalizante, deixaram expostas sua definição de sujeito epistêmico abstraído
da concretude do ‘sersocial’.
A Epistemologia genética não considera a criança e o adulto emsua sociabilidade,
forma de existência objetiva e subjetiva definida pelo nível de controle das relações sociais,
ou seja, já submetidos a umaforma de viver queos define enquanto Ser.
Quando Piaget nosafirma que a ciência é uma novidade criada pelo sujeito que se liberta de sua ação material e, ao buscar sua equilibração cognitiva, cria uma interação
sujeito-objeto auto-reguladorapresa a estruturas organogenéticas, nos leva apensar o homem
como parte de um universo que, mesmo sendoabertoa transformações, tende aum equilíbrio orgânico. Em nossa interpretação, o epistemólogo define esse homem como um indivíduo
submetido a uma condição naturalmente dada, e se afasta da nossa concepção de indivíduo
comoSer real econcreto, alienado peloeconomicismo reinante.
Ao se afastar do indivíduo como Ser real e concreto, a Epistemologia Genética cria um sistema que naturaliza as relações sociais e nos leva a crer em uma contínua
transformação das coisas, resultante de conflitos necessários à busca de equilibração, que,
como compreendemos, acontece na busca de respostas ótimas às hipóteses cognitivas. Essas respostas são compreendidas como ótimas quando tais hipóteses são referendadas por
70
necessidades. Nessa forma de compreender as relações sociais, a críticapossível proposta ao
ambiente, àsvezesdesarmônico, fica apenas na superficialidade do“que fazer” científico que
restabeleça oequilíbriodohomemcom a natureza,em seu locus imediato.
Para nós, a educação, de modo especial, a escolar, nessa forma teórica de
conceber o conhecimento, ganha força de reprodutora do status quo, pois referenda o desenvolvimento das forças produtivas em seu modelo atual, deixando o indivíduo, naturalmente e pacificamente, onde está, objetivamente e subjetivamente, alienado ao modo
de sercapitalista.
Nossa investigação critica a Epistemologia Genética como teoria que reforça a
alienação, no sentido que naturaliza as relações sociais e seus resultados científicos. Não dizemos que seu conteúdo é inválido, queremos dizer, no entanto, que sua validade está identificada com a sociedadecapitalista, pois na sua pretensa neutralidade, não questiona as
condições objetivascomodeterminantesepistemológicos, e constitui um sistema que elege a
forma verdadeirade conhecimento como sendo aquela que é referendada pelas coletividades,
concebidasem seu interior como possuidoras de ummodus operandi tendente ao equilíbrio.
A Epistemologia Genética, que carrega a defesa da objetividade metodológica como marca da sua radicalidade científica, para nós, anuncia seu caráter idealista quando
concebe a cooperação das interações operatórias como redentoras dos desequilíbrios sociais.
O idealismo se prendeaofato de queo capitalismo em si não permitea cooperação, pois são os princípiosdacompetitividadeedo individualismo que permitemsua reprodução.
Chamamos a atenção paraa desconfiança a que chegamos sobre a facilidade com que as idéias de Piaget penetram em momentos distintos da história educativa brasileira.
Desconfiamos que o princípios da “adaptabilidade” e da “cooperação”, tão evidentes na explicação da relação sujeito-objeto, explica esse fenômeno. A Epistemologia Genética que
chega até nós, especialmente pelas mãos da psicologia genética, está de tal modo justificada
nesses dois princípios, que abre um caminho de ecletismo teórico, e cai no relativismo
científico, o que possibilita sua convivência nos debates educativos e nasdecisõesoficiais que
tendem ao consenso democrático. Sem argumentação crítica radical ao modo de sociabilidade, as idéias de Piaget conseguemagradarapensamentos próximos de umaabertura democrática, apropriada à forma de serda burguesia.
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78
AnexoA
Educação, cidadania e dualismo no ensino: uma crítica ao ensino profissionalizante e ao
construtivismo como expressões dolemaaprendera aprender43
43Essa terminologia tão presenteem posiçõeseducacionaisnos últimos anos, segundo Duarte (2000), traduzem posicionamentosvalorativosque se fundamentam nas idéiasdeJeanPiaget. Newton Duarte, professorda Unesp, é um dos teóricos quetem sedestacado como divulgadorcrítico da pedagogia do aprender a aprender
(Cf. ReferênciasBibliográficas).
* AlunodoMestradoAcadêmico em Políticas Públicasda Universidade Estadual doCeará, técnico em eletrônica. ColaboradordoIMO/UEce. E-mail: [email protected] Bolsista da FUNCAP.
*MestrandadonúcleoTrabalhoe Educaçãoda UFC e professora da Faculdade deEducação de Crateús. Colaboradora doIMO/UEce. E-mail:[email protected]
José DeribaldoGomesdos Santos**
Regina Coele Queiroz Fraga*
Introdução: O valorda educaçãodiante do conceito de cidadania liberal.