Le taux de taxe optimal

A discussão das questões ambientais é necessária nos diversos níveis de ensino. Na educação formal, especificamente no Ensino Fundamental, os PCN, principal referencial sobre Educação Ambiental para o Ensino Fundamental, prescrevem o tratamento dessa temática de modo transversal (BERNARDES; PRIETO, 2010).

Os PCN foram elaborados por diversos especialistas do MEC sob orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN, Lei No 9394/1996), principal referência para a organização da educação formal no Brasil desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, a qual estabelece, no tocante ao Ensino Fundamental, que “[...] os currículos devem abranger obrigatoriamente o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil (Art. 23, §1o).” (BIRAL, 2012, p. 308).

Segundo Cunha (2007), a elaboração dos PCN ocorreu em meio a um contexto político onde o neoliberalismo, enquanto política cultural, vinha se impondo como um amplo processo de modernização conservadora justificado sob o arranjo social capitalista em que há “[...] liberação do campo econômico ao quadro do livre mercado (modernização), ao passo em que se controla o desenvolvimento de propósitos sociais, culturais e políticos (conservação).” (CUNHA, 2007, p. 222). Desse modo, o autor compreende que há uma contradição entre a articulação dos termos „modernização‟ e „conservadora‟, e, ainda, afirma que é evidente no discurso do governo brasileiro a sua disposição em atender as exigências da lógica neoliberal por meio da educação escolar, por isso o uso de expressões:

“[...] a educação é peça-chave para o desenvolvimento do Brasil”, “a educação é condição essencial ao exercício da cidadania e da competitividade no mundo globalizado”, ou, ainda, “é preciso redefinir o papel da escola, tendo em vista as modificações que têm ocorrido na atualidade.” (CUNHA, 2007, p. 222).

Os PCN foram influenciados pela Pedagogia das Competências, criticada por ser submetida ao imediatismo do mercado de trabalho e ao produtivismo (BOMFIM et al., 2013) sendo publicados oficialmente pelo Ministério da Educação (MEC) em 15 de outubro de 1997 (SILVA, 2014).

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A proposta dos PCN é incorporar por meio das disciplinas convencionais os temas transversais para estabelecer uma relação com a realidade e permitir a possibilidade de trabalho pedagógico que envolva o engajamento político-social com o conhecimento e a formação voltada para a cidadania (SEGURA, 2001).

O documento PCN confere atenção especial aos temas Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo que podem ser considerados comuns a todas as disciplinas, pois aparecem transversalizados, ou seja, permeiam as diferentes áreas do conhecimento (CUNHA, 2007). A escolha desses temas, segundo o corpo técnico, é justificada pela “[...] urgência social; abrangência nacional; possibilidade de ensino e aprendizagem e favorecimento à compreensão da realidade e à participação social (BRASIL, 1998d)” (BOMFIM et al., 2013, p. 29), além de serem intensamente vividos pela sociedade, comunidades, famílias, alunos e educadores em seu cotidiano (BOMFIM et al., 2013).

A Educação Ambiental está no volume Meio Ambiente. Conforme Bernardes e Prieto (2010), a inserção das questões ambientais de maneira transversal é enriquecida com exemplos, práticas, experiências, materiais educativos, mídias e atividades extraclasse que permitem aproximar o estudante com o ambiente em que ele vive se constitui como uma contribuição pedagógica para a construção de uma nova relação entre o homem e o meio ambiente. O documento está dividido em duas partes:

A primeira trata da questão ambiental e dos modelos de desenvolvimento econômico e social, da Educação Ambiental, das organizações governamentais e das lideranças nacionais e internacionais; com destaque para os objetivos gerais do tema Meio Ambiente para o ensino fundamental. A segunda parte faz referência aos conteúdos de Meio Ambiente para o primeiro e segundo ciclos, aos critérios didáticos de avaliação e orientação; além de trazer um anexo sobre conferências internacionais que discutiram a questão ambiental e a Educação Ambiental (LEMOS; DAVID, 2011, p. 2).

Nos PCN estão contidas informações sobre:

[...] a questão ambiental, a crise ambiental (perguntando, se a crise é ambiental ou é civilizatória), a educação ambiental (como um elemento central para a transformação social), a proteção ambiental, a sustentabilidade, a diversidade, algumas visões distorcidas da questão ambiental. Além disso, há o registro de conteúdos relativos a valores e atitudes, conteúdos relativos aos procedimentos, bem como os objetivos gerais do tema Meio Ambiente no ensino fundamental (LEMOS; DAVID, 2011, p. 4).

De acordo com Bomfim et al. (2013), o texto base não oferece elementos mais concretos para aplicação às diferentes áreas do conhecimento, não aponta possibilidades de como trabalhar a temática, não demonstra as interfaces da Educação Ambiental com as disciplinas, não apresenta situações concretas de ação, não indica e nem orienta atividades

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pedagógicas e culturais que impliquem em mudanças efetivas no ambiente.

Quanto aos conteúdos, Bomfim et al. (2013) afirmam que não há problematização, não tratam das responsabilidades pertencentes às diferentes classes sociais e da desigualdade oriundas das mazelas da degradação ambiental, não indicam os beneficiados com o incentivo ao consumismo e ao produtivismo, não questiona o impacto que é causado pelos recursos renováveis e a relação do homem com o ambiente na cidade.

Sobretudo, Cunha (2007) questiona sobre as concepções de „atitudes‟ contidas nos PCN, se estariam restritas à noção de comportamento ou a uma tendência mental para perceber as coisas de certa maneira. O autor afirma que parte da resposta para essa indagação se refere aos „comportamentos ambientalmente corretos‟, por exemplo, gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações, dentre outros. Sobretudo, questiona se os „tipos de valores‟ estariam relacionados a um simples „adestramento‟, e finalmente, quanto ao tipo de Educação Ambiental preconizada pelo documento.

O autor supracitado ainda aponta como controvérsia o fato dos PCN elegerem as áreas de ciências naturais, história e geografia como preferenciais para o tratamento da temática ambiental, pois justificam que os objetos de estudo dessas áreas seriam „mais ambientais‟ que os das outras, “Essa postura significa uma forma de legitimar oficialmente que a temática ambiental é „propriedade‟ de uma ou algumas disciplinas escolares [...].” (CUNHA, 2007, p. 226), o que corrobora com a afirmação no tocante à temática ambiental “[...] está restrita ao Caderno dos Temas Transversais, de maneira dispersa nos Cadernos de Ciências Naturais, Geografia e Arte e ausente nos demais Cadernos.” (NETO; KAWASAKI, 2013, p. 16).

Ao analisar os Cadernos que compõem os PCN, Neto e Kawasaki (2013) relatam que no Caderno de Geografia não há uma abordagem „biologizada‟ ou „naturalista‟ de meio ambiente, mas sim uma abordagem de meio ambiente, Educação Ambiental e transversalidade mais próxima ao proposto pela PNEA e DCNEA. No Caderno de Ciências Naturais são enfatizados nos conteúdos a dimensão „biologizada‟, „ecologizada‟ e „naturalística‟ e no Caderno de Arte o meio ambiente é concebido como meio para a criação artística na qual há uma interação entre indivíduo, natureza e cultura o que implica no desenvolvimento de uma percepção crítica e um compromisso do aluno diante das questões ambientais. Nesses Cadernos foi verificado indícios com diferentes proporções (alguns mais e outros menos presentes), dos aspectos naturalista, crítico, humanista, holístico, de „ecoeducação‟ e pragmático de Educação Ambiental.

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No entanto, Cunha (2007) conclui que são excluídos os fatores políticos e ideológicos, além disso, é apresentada uma perspectiva cientificista e o „culto à tecnologia‟ que possibilita a garantia de uma relação antropocêntrica e utilitarista do homem com a natureza.

3.4.2 A Política Nacional de Educação Ambiental e as Diretrizes Curriculares Nacionais