Targets under objectives with behavioral and risk factor projections: Target-setting methods are noted

A disposição para aprender, isto é, para adquirir comportamentos capazes de serem utilizados eficaz e produtivamente em situações análogas de processos de melhoria, está condicionada por natureza, por hábito e por mecanismos já aprendidos. Se na natureza incluirmos disposições filogenéticas e ontogenéticas, veremos que a aprendizagem acaba por interferir na própria orientação dessas disposições; o hábito depende diretamente da aprendizagem, embora esta não se reduza a uma dimensão mecânica de reação; e a aprendizagem de disposições não pode ser medida ou limitada aos comportamentos direta e objetivamente observáveis. Se as várias teorias da educação aparecem muito conexas com as de aprendizagem, estas não podem descurar as de motivação. E daí que nesta se incluam fatores comuns aos da aprendizagem: as necessidades fisiológicas, os mecanismos inconscientes, a estrutura cognitiva de criatividade e a estrutura afetiva de auto afirmação.

73 por conhecer os mecanismos psicológicos da criança, de modo a que se pudesse usar a base mais ‘natural’ de motivação no sentido de maior eficácia da aprendizagem. Comenius vai realçar o papel da imagem; Fénelon, o da imitação; e Locke o da experiência. E se antes preconceitos filosófico-religiosos condicionavam a educação nos próprios métodos, também aqui se reconhece facilmente uma adaptação a modelos filosófico-científicos. Ainda hoje a pedagogia por objetivos traduz uma visão behaviorista Skinneriana e uma pedagogia de conceitos realça uma visão estruturalista e cognitivista. Autores Vários (1986, sobretudo 130- 141) ainda hoje distinguem essencialmente estes dois grupos de teorias: as behavioristas e as cognitivistas. Embora haja algumas diferenças entre o behaviorismo de Thorndike ou Tolman e Skinner, o que faz desenvolver a aprendizagem nestes autores é a associação entre uma prática e a resposta eficaz, agradável, benéfica, etc., que esse comportamento produziu. Sabendo que o efeito de um sucesso ou fracasso se espalha para domínios afins, poderemos pensar na aplicação ampla que o sucesso ou insucesso escolar pode ter. Mas como também a educação não se reduz à produção de efeitos imediatos e se caracteriza, no adulto, por uma crescente mediatização, então teremos de dar razão a outras teorias que entram em linha de conta com as componentes cognitivas do homem. Mesmo deixando de parte as componentes mais afetivas e até inconscientes que podem levar alguém a fazer ou recusar fazer algo, teremos na dimensão cognitiva uma grande variedade de fatores que interferem na aprendizagem. Basta pensarmos na representação das aprendizagens anteriores, nas expectativas criadas, na criatividade e curiosidade intelectual, na própria imitação social, desejo de afirmação e sentido de pertença ou necessidade de autorrealização. De entre as teorias cognitivistas, as de aprendizagem social merecem um lugar de destaque porque respondem a um conjunto diversificado de variáveis e salientam o efeito do reforço cognitivo (que inclui o controlo antecipatório e, por isso, a vantagem de o ‘modelar’ antes da execução, evitando o esforço posterior da inibição). A modelação assenta, segundo Bandura (Vários, 1986, 131-131), de modo especial na imitação. Mas este processo requer mais do que a cópia do modelo social: requer o contributo do aprendente na construção da perceção e a interiorização desse significado de um comportamento; e gera um autorreforço e uma autorregulação que serão posteriormente utilizados com autonomia na ‘aplicação’ dos modelos. Ainda mais atento aos mecanismos internos (que se geram por efeito de fatores sociais e pela laboração psico-emocional individual) está Rotter, que salienta o papel das expectativas (nas quais se conjugam já experiências anteriores e mecanismos internos de

74 elaboração racional e desenvolvimento afetivo, mesmo inconsciente).

Se passarmos o contributo destas informações psicológicas para o domínio das relações de ensino, de colaboração, de supervisão, de avaliação, de formação contínua, de expectativas sobre a carreira pessoal ou o sucesso dos alunos, as relações de poder e autoridade, teremos um campo imenso de chamadas de atenção para as condicionantes e para as possibilidades de ação do professor e do professor supervisor. Talvez com algum exagero e sem atender a essas outras condicionantes, Lebrun (2008, 62-63) realça o papel das novas tecnologias neste processo, apontando virtualidades que vão desde a eficácia da aprendizagem até à atitude perante a escola e a sociedade. No âmbito mais amplo da análise que faz sobre diversas teorias, é interessante o que ele designa por “síntese de propostas e componentes da aprendizagem” – e que se reproduz, com adaptações23, na página seguinte. Já quanto à associação que ele faz destas componentes com o triângulo pedagógico (Lebrun, 2008, 54), parece ser mais clara, tradutora de teorias da educação, fiel historicamente e significativa na

Motivar(-se) Apreender a estrutura global

(Fornecer meios) de apreensão da estrutura para aceder ao significado.

Importância da consideração do contexto, da perceção da sua competência atual e futura, do “valor” atribuído à tarefa (e seus papéis para a motivação).

Informar(-se) Integrar as partes

(Recolher a partir do contexto) pontos de vista e representações diferentes.

Importância do acesso e da recolha de informações em campos (disciplinares ou outros) de natureza variada.

Ativar(-se) Manipular o mundo das descrições

Estabelecer ligações entre as representações.

Importância do exercício das competências de alto nível, tratar corretamente a informação, colocar questões, fazer emergir e resolver problemas.

Interagir Utilizar os feedback

intrínsecos em relação à ação ou extrínsecos em relação às representações.

Importância dos fatores relativos à comunicação e ao trabalho de equipa.

Produzir Refletir sobre os objetivos, a ação, a avaliação

Consideração do conjunto do procedimento, do processo.

Importância da produção pessoal, da atividade de criação, do papel da (auto)avaliação, da promoção da alteração. Fig. 4 – Propostas e componentes de aprendizagem, segundo Lebrun (2008, 54)

relação pedagógica a análise de Jean Houssaye (Carvalho, 2001, 129-134), que será abordada no tema da liderança.

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