“O PIBID proporcionou que o meu próprio trabalho como formador para além do que o PIBID se transformasse, positivamente né?! Porque me permitiu é...refletir sobre a prática docente com mais intensidade do que eu fazia, então aprendi muito sobre isso né?!”Oleir (História)
A prática docente é mobilizada por aspectos relacionados entre o conhecimento adquirido na universidade, a prática na profissão e os saberes apontados por Tardif (2014). Nesse sentido, o autor discorre sobre os saberes importantes e fundamentais na prática profissional. Segundo o mesmo, é uma “ilusão” conceber um sistema de formação desconsiderando tais aspectos:
Ao mesmo tempo, em compensação, essa ilusão nega aos profissionais do ensino e às suas práticas o poder de produzir saberes autônomos e específicos ao seu trabalho. Noutras palavras, a ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade gera a ilusão inversa que vem justifica-la: a de uma prática sem teoria e de um sujeito sem saberes. (TARDIF, 2014, p. 236).
Os professores são sujeitos de saberes. Segundo Tardif (2004, p. 240) os professores “podem dizer algo sobre a sua própria formação profissional”. Em virtude disso, acreditamos que o sujeito pode colaborar com seu próprio processo de formação, potencializando mudanças tanto nas concepções quanto nas práticas cotidianas.
110 Informação adquirida com o secretário da Coordenação Institucional do PIBID/UFOP em 02 de Fevereiro de
Tardif (2004, p. 274) acredita, que a formação de professores deve perpassar mudanças, relacionadas à colaboração de professores e pesquisadores universitários nas escolas. Sendo assim, o PIBID é um espaço propício nesse sentido. O autor considera que os pesquisadores devem trabalhar nesses ambientes escolares, a fim de elaborar pesquisas com a participação dos professores da educação básica, “construindo assim repertório de saberes”.
Nesse sentido, Dorcelina (Pedagogia) pondera a responsabilidade do trabalho com a formação dos professores no PIBID:
Você não...é... uma aula do ensino superior que você fala uma coisa e aí isso Acabou... Leiam aquilo lá que vai dar certo... O tempo todo é traz notícia... E vem e volta... Então eu aprendi assim que... Ao contrário de que muito se fala, a gente tem que ser dedicado na educação... Muito... Tinha dias que eu pensava... Meu deus... Não estou à altura de estar no PIBID... Nossa é muita coisa... É muito que fazer é muito compromisso responsabilidade... Tinha no momento que eu falava não vou dar conta... Não estou conseguindo de tanta demanda que tem... Justamente por isso que são formações... E formação é cotidiano né... o tempo todo... Dorcelina (Pedagogia)
É importante pontuar que os coordenadores de área estavam sempre com uma grande carga de trabalho, pois se engajavam de várias formas na graduação e na pós-graduação, sendo, por exemplo, presidentes e membros de colegiados de Núcleo Docente Estruturante (NDE) e coordenadores de curso de pós-graduação.
Dessa maneira, a coordenadora de área aparentemente se desdobra no trabalho com o PIBID, criando um ambiente de formação amplo e útil para os professores em formação. Como Tardif (2004) pontua, a formação de professores deve articular as transformações e potencializar as o caráter “pluricategoriais”.
Desse modo, acreditamos que por meio do PIBID, os professores tanto da educação básica, os licenciandos em formação e os professores do ensino superior, podem se beneficiar da construção desse repertório de saberes, integrando o ensino superior e a educação básica. O coordenador de área Oleir (História) comenta sobre esse tipo de construção:
eu faço piada as vezes quando eu estou dando aula é que meu repertório de experiência como professor da educação básica está se tornando mais repetitivo, ou seja, eu sempre faço referência as mesmas lembranças, quando eu estou organizando aula é...por que eu recorro muito a essa memória da minha vida como professor da escola básica pra dar aula na área de ensino de história e ai tá ficando mais escasso também, esse repertório né?! É...então eu sinto falta por um dever profissional eu sinto também, reconstituir esse repertório de experiências ã...na docência da escola básica, pra quem tá formando professor acho que é meio essencial. Então... as vezes eu fico pensando se quem tá envolvido nessa área mais diretamente na universidade não deveria também dar aula na escola básica obrigatoriamente. Que fosse ter uma turma na é...na escola básica, acho que seria... a gente daria talvez um salto interessante é... no processo formativo que oferecemos
na universidade, se nós formadores na universidade também fossemos professores na escola básica né?! É...então, eu sinto falta por isso, por que meu repertório tá ficando reduzido e eu não...é... e repertório, o repertório alheio também meu... a gente vai ã... somando coisa né?! Então, nos relatórios que nossos estudantes assim, nas pequenas narrativas que eles produzem, que a gente... tem um foco pedagógico né?! É...tem elementos da... constituição e reconstituição desse repertório né?! Oleir (História)
Percebemos, nesse excerto, que o coordenador de área traz o aspecto do desenvolvimento do repertório de saberes que Tardif (2004) afirma ser importante para as mudanças e transformações na formação de professores. A construção desses saberes, a partir das experiências da prática, possibilita a reflexão sobre as ações e um trabalho mais direcionado para as reais situações cotidianas que o professor enfrenta na sala de aula.
Desse modo, Oleir (História) apresenta, o estabelecimento dessa construção de novas experiências, através dos relatórios e pequenas narrativas dos seus licenciandos. No entanto, acredita que apenas vivenciando in loco a experiência na educação básica, é possível construir esse repertório mais elaborado:
[...] Mas eu acho que só a experiência mais direta mesmo como professor da escola básica que... que constitui é...constitui um repertório novo né?! Porque uma coisa era dar aula na década de 90, quando eu comecei a dar aula, outra coisa bem diferente é dar aula hoje é...pra saber como dar aula hoje só dando aula, não dá... observar o professor na sala de aula não é... não é dar aula hoje ou observar indiretamente através da observação dos meus alunos tudo isso é importante mas não é decisivo acho que só indo lá e enfrentando uma turma que... que se sabe é... o que acontece né?! Oleir (História)
Em virtude dessa articulação entre universidade e escola, é possível estabelecer um diálogo mais próximo destes dois espaços. Como Tardif (2004) esclarece, criando pesquisas e assim, refletindo criticamente sobre as suas próprias práticas como “aparelhos” de formação, que ocorrem além da ação, pesquisa, que colabore de forma adequada e útil com os professores.
A criação de repertórios profissionais, a partir de experiências práticas, possibilitam que o coordenador de área, compreenda situações pontuais, relativas à necessidade de repensar e reorganizar de outra maneira as situações de aprendizagem na sala de aula, pois estão imbricados no contexto real onde as práticas ocorrem.
Para Maria (Pedagogia) trabalhar a partir do exemplo, ou seja, da prática como professora, é essencial no saber e fazer do ofício de ser formador:
[...] a gente ensina com palavras, a gente assina com a teoria, mas a gente ensina muito com o exemplo... então eu acho que se eu quero formar um bom professor eu preciso estar em busca de ser a melhor professora possível... porque é aquilo que Paulo Freire falava... que da gente sempre buscar por purificar nossa palavra com nosso exemplo... então isso eu considero essencial... eu nunca dizer para o meu aluno “faça assim” se eu não faço... com o meu exemplo né... então isso é o essencial no fazer... e o essencial no saber...é a gente sempre estar buscando a articulação entre teoria e prática né...e isso acaba que as minhas disciplinas de estágio me favorecem né... porque não tem como as disciplinas que são ditas “teóricas” elas até conseguem... não deveriam... mas consegue se afastar de uma discussão mais prática... o estágio não... o estágio ele tem a prática... ele é o... como se diz “o lugar privilegiado para se discutir a prática” e aí a gente não tem... nem que quisesse possibilidade de fugir dessa articulação... então eu acho que o essencial é isso... é agente buscar a cada dia ser o professor que a gente diz ao aluno que ele tem que ser... e isso é um desafio... a gente fala do aluno da responsabilidade... fala da escuta... fala de... da questão do respeito às diferenças... aos diferentes ritmos... e buscar isso na prática da gente... a gente escorrega muito né... e o essencial do saber é esse... a gente buscar sempre aproximar a teoria da prática aproximando o sentido de dialogar a prática a partir da teoria né... sempre buscar a teoria para iluminar a prática ... eu acho que é isso... Maria (Pedagogia)
Maria (Pedagogia), em seu relato, reafirma a importância de o professor formador ter uma prática que mostre ao licenciando elementos da docência possíveis, ou seja, palpáveis, e considera que isso pode ocorrer através do seu próprio exemplo. Acredita que a articulação entre a teoria e a prática é uma maneira de trazer esse diálogo. Além de mencionar o fato de que orientar práticas de estágio pode ser diferencial na atuação profissional, pois o mesmo está em constante discussão sobre a prática, desdobrando-se na relação de trabalho.
Desse modo, Pimenta e Lima (2019) argumentam que:
[...] é necessário que se considere a análise das condições de trabalho do professor de estágio supervisionado para dar conta de um trabalho de tal complexidade. A falta de um projeto de integração entre os componentes curriculares, de diálogo entre universidade e escola, dificulta ou muitas vezes impede a práxis formativa (PIMENTA; LIMA, 2019, p. 11).
Os formadores de professores quando orientam o estágio supervisionado, como também, o PIBID, podem ter melhores condições de contribuir para a discussão e formação docente dos licenciandos, por estarem em contato com a realidade da sala de aula da educação básica.
Acreditamos que a partir da lógica formativa integradora - onde se alinhe a universidade e a escola e os eixos da formação: a prática e a teoria; a pesquisa, o ensino e a extensão - seja possível buscar uma formação de qualidade para todos envolvidos no processo.
Conforme Mizukami (2005-2006) pondera, o conhecimento dos processos de aprendizagem da docência é uma forma de articular a prática, a partir da exploração das
concepções e teorias pessoais. Assim, o formador de professores, que busca alinhar a perspectiva teórica e prática da docência, está em constante reflexão sobre a sua própria prática social e pode, assim, ter perspectivas sobre o que é preciso mudar na sua atuação em sala de aula:
Como expõe o professor Helton (Teatro), o PIBID trouxe essa possibilidade:
Eu não teria... tido in loco um acompanhamento tão forte... Que nem estágio permite... Como coordenador do estágio você não consegue ter um acompanhamento tão forte quanto você tem no PIBID... Isso faz com que tu tenhas que enfrentar os desafios diariamente... Ou no mínimo semanalmente... Isso te coloca uma pessoa em movimento constante... No sentido de tu aprimorares… E tu ficar o tempo todo “ti” repensando como educador... E sempre procurando novas perspectivas para fazer frente aos desafios que são colocados... Ali na prática... Tu como o coordenador tem responsabilidade... De dá o conforto mínimo para seus bolsistas... Você não pode jogar eles para os leões... Como diriam... Não acho que os alunos sejam os leões... Como figuras de expressão... Tu vais lá e abandona eles... “Fica aí com o povo”… Não pode ser isso né... E realmente... a possibilidade que eu tive foi de... Ter que me repensar cada vez... Como é ser orientador… E Isso como orientador… Como coordenador... Do grupo... Foi direto para... Foi direto para coordenador de TCC... Foi direto para quando eu orientei estágio... Né... E foi muito importante para a formação dos professores da pedagogia também… PIBID teve esse efeito colateral... Helton (Teatro).
Nesse sentido, como na fala de Helton, os coordenadores de área como Lúcio (Educação Física), Audineta (Música) Wilson (Interdisciplinar em Ciências), Deise (Química), Maria (Pedagogia), Miguel (Pedagogia), Dorcelina (Pedagogia), Natércio (Matemática) e Flávia (Letras), também mencionaram nas entrevistas que o PIBID trouxe mais possibilidade de orientar a formação e a prática em sala de aula, com um acompanhamento mais próximo dos alunos.
O contato próximo aos licenciandos no momento da prática na escola, possibilita o enriquecimento de práticas, aulas nas disciplinas que ministram e ainda, a criação de um processo contínuo de reflexão e escrita sobre as escolas e a educação básica.
[...] basicamente esse interesse de retornar ao chão da escola... Porque eu tenho uma disciplina atualmente que eu trabalho aqui... Que ela chama... Educação física na educação básica... E essa disciplina ela trata muito... De como está o andamento da educação física... Dentro da educação básica... Aí pega toda a educação básica... Mas especificamente os (des)caminhos que vem acontecendo... Dificuldade de material... Dificuldade espaço físico... Todos esses descaminhos eles estão juntos dessa... Nessa disciplina... Então o que... Que acontece... Eu já sentia essa necessidade de ter esse momento de discussão com meus alunos... E aí além da supervisão de estágio que eu também já fazia... Eu sentia a necessidade de ir além de ir na escola de fazer supervisão de estágio... Eu ia na escola para uns outros momentos... Em outras situações... E a supervisão de estágio que eu fazia era na educação infantil... O que já me levava para onde eu queria né que era educação infantil... E também o do fundamental... Então era dessas duas faixas etárias né... Mas a possibilidade do PIBID... Ela me colocava em contato com aluno de
graduação que tinha que preparar algo e levar para escola... E depois trazer de novo para a universidade as discussões a respeito daquilo que aconteceu na escola... Então isso me chamou muita atenção... mas é exatamente isso que eu quero saber... Entendeu? É exatamente essa troca que eu estou buscando... É exatamente isso que eu quero ter no futuro breve que eu quero discutir e escrever sobre... E aí foi o que aconteceu... Então com a turma né que se encerrou do PIBID passado... depois...eu tive oportunidade publicar algumas coisas... Depois agora até vão sair dois capítulos de livros com essas questões... Lúcio (Educação física)
Dessa maneira, o coordenador de área Lúcio (Educação física) afirma que o PIBID contribuiu de uma forma mais efetiva do que o estágio, na sua busca de trocas de conhecimento, experiência e discussão pois, enriqueceu com a possibilidade de ir à escola. Na disciplina que ministrava, ele buscava uma relação e articulação da teoria com a prática que foi possível viver no subprojeto em que coordenou.
Audineta (Música) por sua vez, menciona que as atividades do PIBID eram propostas de forma bastante complexa, gerando a aprendizagem da docência de forma que não era possível desvencilhar dos objetivos do programa. Nesse sentido, considera que o PIBID contribuía de forma mais significativa do que em comparação com o estágio curricular:
[...] agora uma coisa que eu fiquei é...encantada...com o PIBID...não sei se você vai ainda vai perguntar na frente... é que a gente entrava...de... eram seis bolsistas e uma coordenadora e um professor da escola... então...a gente entrava na escola ((ênfase na frase com entonação vocal))... não tinha como se esconder... nem o PIBID de música... Nem a escola...esconder da gente...não tinha essa brincadeirinha de esconder...sabe...era escancarado...o...o bolsista entrava... na atividade ele sabia exatamente se ele tinha conseguido... se ele tinha... ele não tinha conseguido... enrolar... ele pedia ajuda...muita ajuda...aos colegas mais seguros...ao...até a minha... eles solicitavam muita ajuda...então era ‘di-fi-cí-li-mo’ dá conta de todas as atividades que a gente se propunha...escancarou a dificuldade dessa... dessa entrada da música na escola... porque às vezes entra um...dá uma aulinha...sai... o estágio supervisionado...sem desmerecer o estágio supervisionado...((entre risos))...em comparação com o PIBID...é...frágil... Audineta (Música)
Gatti (2013) pondera alguns problemas relacionados aos estágios, como a falta de precisão clara sobre as práticas que devem ser desenvolvidas nesse espaço. Embora o estágio tenha o objetivo de aproximar o aluno das redes de ensino básico, proporcionando contato e aprendizagem das práticas docentes, a autora acentua que, os dados sobre o estágio são imprecisos. Como por exemplo, afirma que “raras instituições especificam em que consistem os estágios e sob que forma de orientação são realizados, se há convênio com escolas das redes, entre outros aspectos. (GATTI, 2013, p. 1371).
Pimenta e Lima (2019) defendem que o estágio deve ser espaço que a universidade e a escola podem usar para “instrumentalizar a prática”, refletir sobre a realidade e nesse viés, o estágio deveria proporcionar a reflexão sobre a prática.
O estágio configurado como espaço de pesquisa nos cursos de formação, além de contribuir para a construção da identidade docente, amplia e aprofunda o conhecimento pedagógico e da práxis educativa docente, especialmente quando se vincula às escolas públicas (Pimenta e Lima, 2004). Os estudos sobre os cursos de licenciatura têm evidenciado, no entanto, que nem sempre coordenadores, professores e alunos percebem esse valor formativo como oportunidade de ir além e de superar uma simples observação, participação e regência na sala de aula. E cabe indagar até que ponto a escola tem sido um espaço de questionamento, investigação, sistematização e produção de conhecimentos decorrentes da reflexão sobre a sua realidade, sobre si mesma e sobre o ensino que nela se realiza? (PIMENTA; LIMA, 2019, p. 10).
No entanto, como Audineta (Música) e Lúcio (Educação Física) afirmam, há limites no desenvolvimento do estágio, que o PIBID consegue articular. Sendo assim, percebemos que no programa PIBID, há uma interlocução eficaz entre a formação de professores a prática docente.
Construir um repertório de práticas docentes na educação básica, aproximar-se da realidade do fazer docente alinhado à perspectiva da formação e articular a teoria e a prática através de experiências cotidianas da sala de aula e da escola de educação básica, fazem parte da dialética entre a formação e a prática docente que ocorre no PIBID.
Os coordenadores de área do PIBID/UFOP, mediante as entrevistas, puderam confidencializar que o PIBID influenciou e contribuiu de forma significativa, na experiência deles, no contexto social e político sobre as práticas docentes.
A gente estudava o caso, eles apresentavam o caso... O que aconteceu... “Aluno com dificuldades em múltiplas aprendizagens, o que eu faço?” então eu unia nessa hora o meu trabalho no PIBID... O meu trabalho consiste em buscar elementos do trabalho... Do estudo deles... “Vocês viram isso em psicologia?”... “Viram isso em sociologia?” “em alguma disciplina em alfabetização?”... “Então o que vocês viram?” Traz pra mim o material... Vamos conversar o caso... a luz do que vocês já fizeram... Então encaminhava a questão a partir do que já tinha de vivência da... Da própria graduação... Dela então incrementar alguma coisa trazia mais algum debate... Então eles ficavam mais confiantes para discutir a partir do que eles tinham né... A gente fazia hipótese “veja se isso dá”... “Veja se esse tipo de atividade dá certo”... “Veja se levar um teste de letramento vai ajudar”... E depois conversava de novo... Então o tempo todo... Por isso tem que ter reunião da semana... Toda semana o PIBID tem que encontrar toda semana não tem jeito... Tem muita demanda... Dorcelina (Pedagogia)
Dorcelina (Pedagogia) comenta como que o trabalho como formadora era importante para que os licenciandos compreendessem conteúdos, analisassem, avaliassem e repensassem
práticas em sala de aula que foram implementadas e outras que poderiam acontecer. Nesse sentido, Deise (Química) afirma que uma das práticas formativas que considera ter sido importante foi fundamentar a prática:
[...] eu acho que essa coisa da... do ponto de vista do ensino de química... de entender as políticas públicas... entender... a coisa mais teórica... no ensino de química... de metodologia... de quais as perspectivas teóricas... se era construtivas se era sociohistórica... o que que... porque... a tentação no ensino de química por fazer coisas que sejam coloridas e bonitas sem refletir sobre... sobre o que que significa aquilo para o ensino e aprendizagem... isso foi a principal coisa... de pensar ensino-aprendizagem como um conjunto... e quais metodologias... quais atividades poderiam ser desenvolvidas dentro disso... mas pensando o ensino- aprendizagem... eu acho que isso mobilizou muito os estudantes porque aí eles começaram a pensar que... a...tá...vou propor um experimento... tá... mas porque você vai propor esse experimento? o que que isso tem a ver com o currículo? O que