Tˆache et cartes de saillance

Avançando na observação histórica, em 1990, teve início o Movimento das Cidades Educadoras, fruto do I Congresso Mundial de Cidades Educadoras, realizado na cidade de Barcelona na Espanha, um lugar marcado pela implantação de programas que instituíam a educação escolar em tempo integral, a partir de parcerias com as instituições sociais da cidade (COELHO, J. S. 2010). Partindo desse primeiro congresso, o movimento foi formalizado mais tarde em 1994 com o III Congresso Internacional em Bolonha. Como marco norteador do movimento das cidades educadoras foi elaborado uma carta, na qual contém os princípios para a construção de uma rede social educadora. A carta explicita que

A cidade educadora deve exercer e desenvolver esta função paralelamente às suas funções tradicionais (econômica, social, política de prestação de serviços), tendo em vista a formação, promoção e o desenvolvimento de todos os seus habitantes. Deve ocupar-se prioritariamente com as crianças e jovens, mas com a vontade decidida de incorporar pessoas de todas as idades, numa formação ao longo da vida (CONGRESSO INTERNACIONAL DAS CIDADES EDUCADORAS, 2004).

Nesse sentido, a cidade educadora consiste num grande projeto no qual toda a cidade e seus atores sociais tornam-se colaboradores e responsáveis no processo de ensino – aprendizagem, aderindo a uma proposta pedagógica participativa contextualizada ao cotidiano dos educandos. A concepção de cidade educadora como espaço cultural de inúmeras possibilidades de aprendizagem, também foi anunciada por Paulo Freire como meio de integração entre a escola e a comunidade,

[...] há um modo espontâneo, quase como se as cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou dissessem de si, falando quase como se as cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as cidades educarem [...] enquanto educadora, a cidade é também educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de que e de quem a fazemos (FREIRE, 1993, p.23 Apud GADOTTI, 2009, p.43).

A primeira experiência derivada do movimento das Cidades Educadoras no Brasil aconteceu em 1997 com o Projeto Cidade Aprendiz da Vila Madalena, no estado de São Paulo. José Silvestre Coelho (2010, p.2), descreve como ocorreu essa experiência,

[...] realizou-se um mapeamento virtual em um laboratório de informática com adolescentes de escolas do entorno da Vila, que representava os espaços degradados da comunidade que mereciam uma intervenção - esse trabalho deu origem ao portal Cidade Aprendiz. Esse processo de intervenção foi denominado “bairro-escola”, pois articulava todos os setores do bairro na construção de estratégias de educação comunitária para preservação e restauração dos espaços e, assim, cada espaço se tornava extensão da escola: “bairro-escola”, “praça-escola”, “beco-escola”, “Café Aprendiz” (OLIVEIRA, 2008). Atores diversos colaboraram com o projeto: padarias, bares, clubes, fábricas, lojas diversas, supermercados, empresas, universidades e órgãos públicos.

Essa primeira experiência impulsionou outras em vários lugares do Brasil, como é o caso da cidade de Nova Iguaçu - RJ, onde a proposta da cidade educadora se tornou uma política pública com o nome Programa Bairro Escola, em 2006. O grande princípio orientador desse programa é a aprendizagem integral da população, acompanhada de uma visão integral e sistêmica do fazer educativo para o desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem baseada na cidadania plena (SILVA, 2012).

O bairro, na concepção do programa, é entendido como um grande laboratório de experiências educativas (COELHO, J. S. 2010), no qual todos os segmentos sociais colaboram com o trabalho pedagógico, significando a aprendizagem e contribuindo para a formação integral dos sujeitos que ali habitam. Dessa forma, o Bairro-Escola emerge então como um sistema de conexões que reestabelece a articulação entre o que antes estava separado, propondo a intersetorialidade como uma maneira de integração de políticas públicas e gestão da cidade, objetivando a superação da fragmentação dos conhecimentos e das estruturas sociais para uma melhoria de vida da população (SILVA, 2012).

Outra ação decorrente do Movimento das Cidades Educadoras no Brasil foi o Programa Escola Integrada, implantado em Belo Horizonte – MG, também em 2006, que almeja proporcionar aos educandos um tempo maior de aprendizagem dentro e fora da escola, como forma de proteção social, enriquecimento curricular, interação com a cultura, potencializando os espaços sociais que oferecem cultura e lazer, como também significando os espaços ociosos. Isso também estimula a interlocução e parcerias com as universidades, profissionais da comunidade e as instituições sociais (MACEDO, EVARISTO, GODOY, & RIBEIRO, 2012).

Os alunos, que participam do Programa Escola Integrada (PEI), permanecem 9h na escola, com direito a alimentação. Frequentam as aulas do ensino regular em um turno e no

outro participam de oficinas de música, esporte, arte, acompanhamento pedagógico, dentre outras, com duração de 1h30min cada uma, ministradas por monitores que podem ser estudantes universitários ou agentes culturais da comunidade. Esses monitores são orientados por um professor comunitário que coordenada às ações das oficinas. Essa prática educativa é embasada na cultura local do contexto da comunidade e articulam parcerias com as universidades, comerciantes, secretarias do município, órgãos de trânsito, limpeza urbana, meio ambiente, conforme foi mencionado anteriormente. A Secretaria de Educação Básica do MEC entende que esse projeto não é algo pronto, mas um processo que vai se constituindo a partir do território, do envolvimento da família, da comunidade, permitindo aos estudantes transitar por tais espaços com o olhar da aprendizagem3.

Paralelo ao desabrochar das experiências de educação integral através do movimento das cidades educadoras iniciado na década de 1990, o país vivenciou uma iniciativa do governo federal de criação dos CIACs (Centros Integrados de Atendimento à Criança) em 1991. Esses centros faziam parte do Projeto Minha Gente e do Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente — Pronaica. Os CIACs, que mais tarde passaram a ser chamados de CAIC (Centro de Atenção Integral à Criança), fizeram parte de um conjunto de políticas sociais que visavam a integração da educação, saúde e assistência social, de acordo com um viés parecido do que foram os CIEPs, mas com um aspecto muito mais voltado para o assistencialismo do que para o âmbito educacional.

Os objetivos dos CIACs e CAICs giravam em torno da melhoria da qualidade de vida das crianças de 7 a 14 anos, que viviam em situação de vulnerabilidade social, assim como visavam reduzir os altos índices de mortalidade infantil e do analfabetismo4.