A Matemática Realista é uma corrente influenciada por Freudenthal que pretende associar a matemática a situações que permitam que os alunos atribuam significado ao que aprendem. “According to RME, mathematics should be seen as an activity […] and students, rather than being receivers of ready-mathematics, should be active participants in the educational process […]” (Drijvers, Boon, Doorman, Bokhove, & Tacoma, 2013, p. 56). Desta forma, os alunos devem assumir um papel participativo no processo de construção das suas aprendizagens. Na perspetiva de Alsina (2009), na aprendizagem realista, os estudantes são o centro do processo de aprendizagem e são os principais responsáveis por construir ativamente o seu conhecimento, relacionando novos significados com outros já adquiridos. Neste sentido, o professor tem um papel de facilitador dessa aprendizagem.
Segundo Drijvers, Boon, Doorman, Bokhove, e Tacoma (2013), a Matemática Realista assume três princípios: “guided reinvention”, “didactical phenomenology” e “emergent modeling”. O primeiro defende que os alunos devem ter a oportunidade de experimentar através de um processo de aprendizagem com orientações do professor, permitindo-lhes “desenvolver a sua própria matemática”. O segundo princípio assume que a matemática contribui para a compreensão dos acontecimentos e fenómenos da realidade do nosso dia a dia. E, por fim, a matemática deve estar assente num processo que permita uma fase progressiva até à abstração, isto é, inicialmente, “surgem [...] “modelos de (situação concretas) […] transformando-se, num “modelo para” o raciocínio matemático e para a resolução de uma grande variedade de problemas contextualizados” (Ponte & Quaresma, 2012, p. 201).
Na perspetiva de Alsina (2009) a Matemática Realista assume seis princípios baseados em De Lange (1996), Freudenthal (1991), Gravemeijer (1994) e outros citados na tabela seguinte.
Tabela 2 - Princípios da Matemática Realista segundo Alsina (2009)
Princípio Definição
Da atividade
Matemática como atividade humana.
Finalidade da matemática em compreender o mundo que nos rodeia. Atividade de busca, resolução de problemas, e organização.
Da realidade
Aprendizagem da matemática com base em contextos reais.
Os contextos reais são a base da resolução de problemas que são significativos e reais para os alunos.
De níveis
Os alunos passam por diferentes níveis de compreensão: - situacional: no contexto e situação;
- referencial: esquematização através de modelos, descrição, entre outros; - geral: exploração, reflexão e generalização;
- formal: procedimentos e notações convencionais
De reinvenção guiada A aprendizagem implica a reconstrução do conhecimento matemático.
De interação
Matemática como uma atividade social.
A interação entre os alunos e alunos-professor permite alcançar níveis mais altos de compreensão.
De interconexão Os diferentes domínios da matemática não podem ser abordados separadamente, devem ser relacionados uns com os outros.
(Alsina, 2009, pp. 121-122)
Treffers e Goffree (1995) e Treffers (1987) citados por Matos e Serrazina (1996) estabelecem cinco aspetos da matemática realista apresentados no quadro seguinte.
Tabela 3 - Aspetos da Matemática Realista segundo Matos e Serrazina (1996) Problemas de contexto Formam conceitos e aplicam-nos privilegiando o uso da
“base experiencial” prévia dos alunos.
Realidade como fonte e domínio de aplicação, tornando os conhecimentos e capacidades aplicáveis.
Modelos Modelos matemáticos de situações de vida real,
representações úteis tanto para a formação de conceitos e aplicações como para os facilitar.
Construções e produções próprias dos alunos Construção gradual do conhecimento através de métodos informais dos alunos na resolução de problemas.
Permite que os alunos reflitam sobre o seu processo de aprendizagem.
Ensino interativo Com o intuito de atingir os “métodos formais” recorre-se a uma interação (negociação, intervenção, discussão, cooperação e avaliação) dos “métodos não formais”.
Interligação entre os tópicos A ligação entre os diferentes tópicos é fundamental na matemática realista.
(Treffers & Goffree, 1995 & Treffers, 1987 citados por Matos & Serrazina, 1996, pp. 119- 125)
Quando comparados os princípios defendidos por Drijvers, Boon, Doorman, Bokhove, e Tacoma (2013), os defendidos por Alsina (2009) e os defendidos por Treffers e Goffree (1995) e Treffers (1987) citados por Matos e Serrazina (1996), podemos concluir que estes se complementam. De uma forma muito sucinta, apresento os príncipios da Matemática Realista:
• a realidade quotidiana deve ser o centro/ponto de partida para a abordagem de situações matemáticas, para que as crianças desenvolvam uma aprendizagem gradual até alcançarem as estruturas mais abstratas;
• o professor deve assumir o papel de mediador, dando aos alunos oportunidade de reinventarem a matemática, interligando-a e dialogando sobre ela de forma a construírem o seu próprio conhecimento;
• a discussão, a colaboração e a avaliação são essenciais no processo de aprendizagem construtiva. Assim, a aprendizagem deve ser vista como um processo interativo e social em que os alunos são estimulados a explicar, justificar, argumentar e questionar métodos, alternativas e as estratégias utilizadas;
• a aprendizagem da matemática deve ser progressiva, isto é, deve partir de “situações concretas” ou “métodos informais” para alcançar situações abstratas ou “métodos formais”.
As situações extraídas da realidade do quotidiano levam a que o aluno necessite “[…] de traduzir a situação ou problema de uma forma que evidencia a relevância e a utilidade da Matemática” (Ponte & Quaresma, 2012, p. 204), permitindo que os alunos sejam capazes de lidar com um grande leque de situações e problemas, podendo estes serem próximos ou não do dia a dia.
Numa abordagem realista, a interação e colaboração entre os alunos, permitem desenvolver uma melhor aprendizagem na medida em que “[…] a través de la interacción entre los miembros de una comunidad de estudiantes, cada aprendiz […] verbaliza su discurso interior […] es decir sus pensamientos, ideas y representaciones acerca del mundo y de su entorno” (Alsina, 2009, p. 124).De forma a procurar soluções e a autoavaliar-se “[…] el estudiante debe aprender a enfrentarse a la propia actuación, a la propia realidad, a los propios problemas y a las propias circunstancias ya a llevar a cabo una reflexión continuada […]” (Alsina, 2009, p. 124). Assim, através da observação e da análise crítica, as crianças procuram uma variedade de estratégias de resolução de problemas e situações, analisando a eficácia das mesmas, desenvolvendo-se, dessa forma, uma aprendizagem autónoma.
Segundo Ponte e Quaresma (2012), as “situações reais são extraídas diretamente do dia-a-dia dos alunos” e as situações “semi-reais” não estão presentes no quotidiano dos alunos, uma vez que são situações fictícias, criadas para que o aluno utilize a informação que detém para resolver as tarefas em questão. As situações “matemáticas fazem referência à Matemática e só a ela” (p. 203). Os diferentes contextos devem ser abordados e praticados pelos alunos. Estes, “progressivamente, […] devem ir-se libertando da necessidade de contexto da realidade, trabalhando num nível cada vez mais formal, mas devem ser capazes de recorrer a ele sempre que necessário” (Ponte & Quaresma, 2012, p. 215). Neste sentido, os contextos constituem o centro da aprendizagem da matemática, no entanto, estes devem fomentar nas crianças o interesse, o gosto e a motivação. Nesta perspetiva, o contexto em cada situação deve ser “[...] um contexto rico em materiais e tecnologias, onde os alunos se possam sentir confortáveis em emitir e argumentar as suas opiniões” (Ponte & Quaresma, 2012, p. 215), para que assim construam o seu conhecimento.