Synthesis

Na teoria da transposição didática, Chevallard considera três importantes instâncias em que os saberes são constituídos e/ou transformados, por ele denominadas de esferas do saber sábio, do saber a ensinar e do saber ensinado.

A esfera do saber sábio

Nesta esfera “o grupo é constituído de intelectuais e cientistas, sejam jovens ou antigos, com ou sem conflitos teóricos, vinculados a esta ou àquela escola de pensamento, mas todos pertencem ao mesmo nicho epistemológico em que ocorre a produção do saber.” (ALVES FILHO et alii, 2001, p. 81).

O saber sábio é gerado no âmbito da academia. É o saber produzido pelas pesquisas realizadas pelos cientistas, publicados em periódicos e que circulam nos meios e sociedades acadêmicas.

A esfera do saber a ensinar

Nesta esfera os componentes predominantemente são: autores dos livros ou manuais didáticos ou aqueles que emprestam o nome como responsável por uma publicação dirigida a estudantes; especialistas da disciplina ou matéria; professores (não cientistas) e opinião pública em geral, que influencia de algum modo o processo de transformação do saber. Das esferas é a mais eclética e diversificada na composição de suas personagens, não por ser de caráter democrático, mas pela defesa de interesses próprios. (ibidem).

Quanto a este saber, é criado no ambiente não escolar e nem acadêmico, onde sofreu transformações adaptativas por um grupo de especialistas para que possa ser ensinado. São os saberes dos livros textos ou manuais didáticos e os programas curriculares.

Segundo ALVES FILHO, “o saber a ensinar é produto organizado e hierarquizado em graus de dificuldade, resultante de um processo de total descontextualização e degradação do saber sábio. Enquanto o saber sábio apresenta-se ao público través das publicações científicas, o saber a ensinar faz-se por meio dos livros-textos e manuais de ensino.” (ALVES FILHO, 2000, p. 179).

Para PIETROCOLA et alii, muitos aspectos concorrem para a definição do saber a ensinar, mas pode-se identificar que ele é definido pela possibilidade de um controle social e legal da aprendizagem (PIETROCOLA et alii, 2000, p. 103). Segundo estes autores,

“o conteúdo nele presente deve atender aos seguintes requisitos:

– ser potencialmente ensinável, ou seja, pelo menos teoricamente, poder ser aprendido pelo aluno a que se destina. Para o atendimento deste requisito são levadas em consideração a faixa etária dos alunos, a especificidade do curso e da disciplina escolar dos quais fará parte;

– possibilitar a elaboração de objetivos de ensino, de exercícios, avaliações ou trabalhos práticos (Pinheiro, 1996).” (ibidem).

A esfera do saber ensinado

É nesta instância que se destaca a participação do professor como elemento mediador entre o conhecimento e o aluno. Aqui é importante destacar que nessa esfera ocorre o processo de seleção dos saberes que irão ser ministrados aos alunos. O professor e a Escola têm autonomia suficiente para decidir quais conteúdos deverão ser abordados em cada série, como também, decidir quais as obras didáticas que servirão de referência no desenvolvimento das aulas. (ROSA e ROSA, 2005, p. 8).

Segundo Pietrocola et alii, para esta esfera concorrem, principalmente, os grupos vinculados à comunidade escolar, como os diretores, os proprietários de estabelecimentos de ensino, os supervisores e orientadores educacionais, a comunidade dos pais e os professores. (PIETROCOLA et alii, 2000, p. 103).

Portanto, o saber ensinado é criado no âmbito escolar. É o saber produzido pelo professor quando na preparação de seus textos ou ‘notas’ de aula. Porém, Alves Filho et alii chama a atenção para a transposição didática do saber sábio para o saber a ensinar, onde argumenta a destinação deste saber para dois grupos de docentes distintos: os professores universitários e os professores da Educação Básica. Segundo os autores

“a Transposição Didática do saber sábio para o saber a ensinar apresenta, como resultado concreto, os livros didáticos e manuais de ensino, dirigidos particularmente aos estudantes universitários, futuros profissionais, que devem ser familiarizados com o contexto do saber sábio e suas aplicações, dentro do tempo didático estipulado pela estrutura escolar. (...) Por outro lado, encontramos no ensino secundário outro espaço escolar que, além dos interesses próprios e diferenciados daqueles do ensino universitário, tem outras regras e fontes de influência. Em primeiro lugar, vamos encontrar, para essa população, livros e manuais didáticos que não foram alvo de uma Transposição Didática ‘de fato’, mas que são apenas produto de uma ‘simplificação’ do conteúdo pertencente ao saber a ensinar. Em segundo lugar, a simplificação ocorre na linguagem utilizada e se estende aos recursos matemáticos utilizados, tanto na conceituação, como nas eventuais demonstrações matemáticas.” (ALVES FILHO et alii, 2001, p. 84,85).

Os autores citam, ainda, um comentário de CARVALHO18_:

“... exemplo que pode ilustrar a reformulação, a dogmatização e a transposição de um elemento do saber sábio para o conteúdo físico escolar pode ser encontrado na maioria dos livros didáticos destinados à 1ª série do ensino médio, quando trataram das leis de Newton. A 2ª Lei foi formulada originalmente por Newton, definindo força como a derivada temporal da quantidade de movimento [F = dp/dt (negrito é vetor)], ou numa linguagem

mais apropriada ao ensino do 2º grau, como a variação do vetor quantidade de movimento com relação à variação do tempo (F = p/ t). Entretanto, na maioria dos livros, ela é

apresentada como sendo F = ma, que é a estrutura elaborada por Euler quase um século

depois de Newton.” (idem, 2001, p. 85).

Para CHEVALLARD, “o saber que produz a transposição será, portanto, um saber exilado de suas origens e separado de sua própria produção histórica na esfera do saber sábio, legitimando-se, enquanto saber ensinado, como algo que não é de nenhum tempo e lugar, ao invés de legitimar-se mediante o recurso à autoridade de um produto...” (CHEVALLARD, 1991, p. 18). Assim, para o mesmo autor, ao “saber ensinado supõe um processo de naturalização que lhe confere a evidência incontestável das coisas naturais; sobre esta natureza ‘dada’, a escola espera agora sua jurisdição, fundadora de valores que, de agora em diante, administra a ordem didática.” (ibidem).

Para um melhor entendimento do papel dos diversos atores no processo da

transposição didática, PERRET-CLERMONT19 _{et alii, citados por ALVES FILHO et}

alii (2001, p. 90), elaboraram um quadro “que apresenta os três saberes e os atores principais responsáveis pela sua elaboração; as personagens das várias esferas e suas funções básicas no processo da Transposição Didática; as atividades cognitivas de cada grupo e as fontes de pressão a que estão sujeitos” e que reproduzimos a seguir, tal qual se encontra no texto:

18 _{PINHEIRO, T. de F. Aproximação entre a ciência do aluno na sala de aula da 1ª série do 2º grau e a}

ciência dos cientistas: uma discussão. Florianópolis, 1996. Dissertação (mestrado em Educação) – CED, UFSC.

QUADRO 1.1 PERSONAGENS DAS VÁRIAS ESFERAS E SUAS FUNÇÕES BÁSICAS NO PROCESSO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

Saber sábio Saber a ensinar Saber ensinado

Atores

principais Pesquisadores Autores de livros Professores Grupos sociais

de referência

Colegas atuais e antigos, com suas: • ‘escolas’; • correntes de pensamentos; • publicações. • Autores; • Especialistas da disciplina; • Professores; • Opinião pública. • Alunos; • Estabelecimentos escolares e seu meio social;

• Pais dos alunos; • Supervisores escolares. Focos de suas atividades (a que se dedicam) • Manter o debate científico em um dado ramo do saber; • Avanços de conhecimento da área do saber (disciplina). • Colocar à disposição elementos recentes do saber, de documentos originais etc; • Transformação do saber em proposições de atividades de aula, exercícios, problemas.

• Transmitir os conceitos básicos; • Reconhecer as dificuldades do

‘trabalho de ensinar’;

• Manter a comunicação didática; • Escolher e organizar a seqüência do saber. Atividade cognitiva dos atores (produção científica) • Trabalhar no aprofundamento de conhecimentos; • Resolver problemas e provar (demonstrar) as soluções a seus pares.

• Integrar o conhecimento novo ao saber existente; • Simplificar o saber e

procurar a melhor maneira de expô-lo.

• Selecionar para cada conteúdo os exercícios para fazer; • Decidir sobre a melhor forma de

avaliar (não muito fácil, não muito difícil, interessante, mas séria). Fonte de ‘pressão’ em suas atividades • Competição científica e carreira; • Necessidade de publicar e fazer comunicações em congressos; • Justificar o horário (período) dedicado à pesquisa. • Competição e obrigações editoriais; • Currículos, conteúdos programáticos, programas escolares;

• Controle mútuo entre os autores.

• Avaliações posteriores: de nível para nível escolar, vestibular etc;

• Obrigações com o tempo didático;

• Adequação às normas escolares estabelecidas (julgamento da direção, dos pais dos alunos, da supervisão.).

Fonte: A. N. Perret-Clermont et al., 1982, modificada.