No início deste texto, afirmamos que, ao tomar como objeto de pesquisa a escrita de DP, tendo a forma como o sujeito incorpora teorias e práticas às atividades de pesquisa e intervenção como objeto de análise, tematizaríamos o processo de formação docente não a partir do par teoria/prática, mas a partir do par experiência/sentido, proposto por Larrosa (2016). É fato que o par experiência/sentido não pode ser medido por ser algo estritamente relacionado a subjetividade humana, “o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal (LARROSA, 2016, p. 32). Contudo, Larrosa (2016) afirma que há fatores que impedem a realização da experiência, quais sejam o excesso de informação, o excesso de opinião, a falta de tempo e o excesso de trabalho.
Vimos, nas DP mais detalhadamente analisadas, que o referencial teórico cumpre uma função protocolar na escrita, com uma quantidade significativa de teóricos e estudiosos citados. Os sujeitos-responsáveis pela escrita das DP pouco dialogam com a teoria e reafirmam-na, comportando-se como escudeiros do sentido (CERTEAU, 2014). Com o isso, o referencial passa a ter caráter de informação acerca do que foi produzido sobre determinado assunto em uma ou diversas áreas do conhecimento. Sendo o excesso de informação um dos fatores apontados por Larrosa (2016) como impedidores da experiência, podemos argumentar que,
nesse aspecto, a escrita das DP deixa marcas que nos fazem inferir que os sujeitos envolvidos não viveram a experiência de incorporar teorias às práticas vivenciadas nas pesquisas.
O tratamento dado a teoria na escrita das DP mostra-nos ainda como é difícil dialogar com a palavras do outro, devido ao fato de que a palavra do outro ou se naturaliza ou se torna uma verdade posta, torna-se inquestionável. Com isso, como nos mostram Barbosa e Fabiano- Campos (2014), a escrita não possibilita a constituição da experiência, porque traz o germe das palavras do outro, mas a palavra própria não se desloca, não é refeita ou repensada pelo trabalho de interpretação. A palavra própria não eclode na escrita.
Larrosa (2016, p. 34) também afirma que “se a lógica do experimento produz acordo, consenso ou homogeneidade entre os sujeitos, a lógica da experiência produz diferença, heterogeneidade e pluralidade”. O que encontramos, nas DP, foi a lógica do consenso e da homogeneidade. Há consenso em relação ao objeto, ao método, à imagem que se faz dos alunos, das políticas públicas e do professor; há consenso nas formas de organizar o texto, como exemplo disso citamos a forma como as cinco DP justificaram seus problemas de pesquisa, todas amparadas no discurso-outro, concebido como discurso de autoridade.
Outro ponto que se coloca como dificuldade para incorporar teorias a práticas encontra- se na transferência do conhecimento posto para a prática docente. A relação teoria e prática não envolve apenas conhecer e/ou aplicar categorias, segundo determinada teoria, mas apropriar-se do sentido e transpô-lo para uma vivência prática e isso envolve um deslocamento. Apropriação, como afirma Pêcheux (2009, p. 206), “é algo bastante diferente do passeio de um espelho”, na qual apenas se reflete a imagem do um no outro. A apropriação permite (re)significar os fundamentos teóricos e mobilizá-los para uma dada realidade. Isso só se efetiva quando a experiência é vivenciada, pois dela emana o sentido, algo sempre singular.
Nesse ponto, quando tratamos de experiência como algo relacionado à apropriação, concebemos que há, no ato de linguagem, um sujeito que age, não dissociado de sua forma- sujeito, nem apesar dela, mas por meio dela. Pêcheux (2009, p. 206, grifos do autor) denomina esse sujeito como sujeito da apropriação que, pelo efeito de desidentificação, “exibe o real enquanto necessidade-pensada”. Esse sujeito, em outra passagem desse mesmo texto, tem sua existência negada. “Nenhum sujeito pode se estabelecer como tal”, afirma Pêcheux (2009, p. 216). Tal concepção, entretanto, não se mantém quando lemos Discurso: estrutura ou acontecimento.
Em um dos últimos textos de sua produção teórica, Pêcheux (2015, p. 54, grifo do autor) afirma que “as filiações históricas nas quais se inscrevem os indivíduos, não são ‘máquinas-de- aprender’”. Compreendemos, nesse enunciado, a negação de um sujeito totalmente assujeitado,
uma vez que a perspectiva de máquina pressupõe ação por repetição, na qual só a máquina age, embora exista alguém que a opere, o trabalho é a máquina que realiza. A negação das filiações históricas como “máquinas-de-aprender”, indicia que, no processo de constituição sócio- histórica, há um sujeito que não apenas ocupa uma posição, mas que também age a partir dela. Como vimos na análise de DP21 em que o sujeito na posição de professor da educação básica, apesar de haver um discurso instituído de que ele é o responsável pelo insucesso na aprendizagem dos alunos, coloca-se numa posição contrária, desidentifica-se com esse discurso, resiste. Essa ação, todavia, não é plenamente consciente, mas uma ação implicada pela heterogeneidade constitutiva (AUTHIER-REVUZ, 2004), pela onipresença do Outro, em todo ato de dizer, pela alteridade.
Também identificamos indício da mudança de concepção sobre o sujeito numa passagem em que Pêcheux (2015, p.56) trata sobre o discurso, segundo o qual ele constitui, ao mesmo tempo, um efeito das filiações sócio-históricas e um trabalho “(mais ou menos consciente, deliberado, construído ou não, mas de todo modo atravessado pelas determinações inconscientes) de deslocamento de seu espaço”. Esse trabalho de deslocamento, que só pode ser realizado por um sujeito, está implicado no conceito de apropriação apresentado por Pêcheux (2009), em Semântica e Discurso, segundo o qual o deslocamento realiza o efeito de desidentificação do sujeito. Na leitura de DP5, vimos um exemplo desse deslocamento do sujeito, quando DP5 desloca-se entre as posições de professor e pesquisador e, quando assume essas posições, não apenas reitera um discurso que seria esperado em função da posição ocupada, mas contrapõe-se a ele, desidentifica-se, marcando um efeito de apropriação.
Pêcheux (2015, p. 56) reconhece a existência das sociedades e da história e contrapõe- se à ideia de que os indivíduos sejam “animais humanos em interação...”. Com base nessas passagens, compreendemos que, se em Semântica e Discurso, Pêcheux nega a existência do sujeito da apropriação, em Discurso: estrutura ou acontecimento, ele o apresenta, mesmo que não use esse termo, no texto. É esse sujeito que compreendemos como aquele capaz de apropriar-se do vivido, pelo viés da experiência.
A análise da escrita nos mostrou que os sujeitos-responsáveis pela escrita das DP vivem o conflito entre as posições de professor da educação básica e a de pesquisador. Quando professor, colocam-se na linha de defesa e tentam justificar as falhas apontadas pelo pesquisador, resistem. Enquanto pesquisador, comportam-se ora como inquisidores da prática docente, ora como guardiões da verdade posta pela ciência. Essa dicotomia impede que as posições se unifiquem. A voz do pesquisador se sobressai. Com isso, sendo ele já professor da educação básica, cabe-lhe apenas assumir a impropriedade de suas práticas (FAIRCHILD,
2017). A dicotomia que se mantém entre a posição de professor e a de pesquisador, bem como a forma como esse pesquisador se constitui impedem o deslocamento da teoria para a prática.
Sobre a instituição da lógica do consenso, compreendemos, conforme já vimos tratando ao longo do texto, ser o resultado da força coercitiva do discurso-outro. Discurso que se tornou hegemônico por vir de duas fortes instâncias de controle técnico, o Estado e a Universidade. Essa lógica do consenso é, assim, exterior ao sujeito, mas o interpela e se marca, discursivamente, na escrita das DP, o que nos mostra, também, um reflexo das práticas docentes. As declarações acerca do gênero como objeto de ensino de língua portuguesa e da sequência didática como método do ensino marcam, na escrita das DP, reiteramos, um acontecimento que se vem constituindo a quase quatro décadas, quando se começou a buscar na Linguística os caminhos para solucionar os problemas no ensino de línguas.
Nesse percurso de constituição histórica, vimos que os objetos foram sendo substituídos: o texto substituiu a gramática, o gênero discursivo está a caminho de substituir o texto. Hoje, o objeto declarado por uma parcela significativa dos professores é o gênero discurso. Se considerarmos como fatores de adesão o senso-comum, o discurso da atualidade e/ou a obediência ao que preconizam os documentos oficiais, esses três objetos – gramática, texto e gênero textual/discursivo – pertencem a um “mesmo espaço ideológico de referência” (PÊCHEUX, 1989, p. 42), uma vez que se apresentam como objetos de ensino, com as mesmas posições-chave: em gramática, a prescrição assume o nome de norma; com o texto, a norma reveste-se no cumprimento de uma escrita padronizada pelos fatores de textualidade, mantendo as regras gramaticais e ortográficas; com o ensino dos gêneros, a prescrição apresenta-se por meio de um modelo e/ou estrutura a ser seguida. A adesão a esses objetos, nessa perspectiva, faz com que eles adquiram caráter de objetos ideológicos, não de instrumentos de trabalho.
As diferentes temáticas e formas de abordagens observadas nas DP são um indício de que o professor, ao receber o indicativo da pesquisa, busca seguir caminhos próprios, o que representa uma forma de resistência. Todavia, vimos que a lógica do consenso irrompe nos textos, por meio do interdiscurso, e se impõem. É como se, atualmente, não houvesse mais outro caminho para se ensinar língua portuguesa a não ser por meio de um gênero textual. Nessa lógica, o professor reitera o discurso-outro e passa a cumprir tarefas, acreditando estar produzindo pesquisa, mobilizando teorias, (re)criando práticas. Chega a observar resultados até quando o conteúdo proposto como conteúdo de ensino não é ensinado aos alunos, como vimos em DP21, que propôs trabalhar com a autoria, não tematizou a autoria, mas, em resposta ao trabalho de intervenção, os alunos conseguiram escrever com “suas próprias palavras”, assinalando a presença de marcas de autoria em seus textos.
Em todas essas ações, observamos o efeito Münchhausen (Pêcheux, 2009), como ilusão subjetiva presente no fazer docente. O sujeito professor da educação básica ou sujeito pesquisador apresenta-se, na escrita das DP, como aquele que produz e compartilha conhecimentos, porque o contexto formativo em que ele(s) está(ão) inserido(s) favorece essa percepção. Todavia, a análise no mostrou que o sujeito reitera o discurso-outro, o discurso da teoria; segue passos já definidos pelas instâncias de controle; propõe uma intervenção segundo um molde. Cumpre, assim, um conjunto de técnicas, segundo uma lógica, a da produtividade, que tem sido imposta pelas instâncias de controle técnico que, por sua vez, seguem a lógica imposta pelos organismos multilaterais. Sendo o sujeito constituído em meio a essas lógicas e relações, não conseguirá puxar-se pelos próprios cabelos e construir algo dissociado desses moldes.
Considerando todos esses aspectos, no capítulo cinco que segue tematizarmos o componente do processo formativo no ProfLetras que se apresenta como o maior desafio posto ao professor, a intervenção. Ao desenvolver a leitura-escritura, buscamos interpretar os dados sobre esse componente, observando a relação entre as partes constituintes da dissertação, com destaque para a relação entre o objeto de ensino e a intervenção propriamente dita.