Precisei frequentar um grupo de pesquisa no Curso de Pedagogia. A concepção de ensino, pesquisa e extensão que sustentava aquela Universidade entre os anos de 2002 a 2007, período em que fiz ambas as graduações, era pouco ampliada. Eram raros os grupos de pesquisa e com escassas vagas. Lá, comecei uma pesquisa, ainda orientado pela leitura de Infância de Graciliano Ramos, especificamente por uma cena descrita por ele:
Lavaram-me, esfregaram-me, pentearam-me, cortaram-me as unhas sujas de terra. E, com a roupa nova de fustão branco, os sapatos roxos de marroquim, o gorro de palha, folhas de almaço numa caixa, penas, lápis, uma brochura de capa amarela, saí de casa, tão perturbado que não vi para onde me levaram. Não tinha tido a curiosidade de informar-me: estava certo de que seria entregue ao sujeito barbado e severo, residente no largo, perto da igreja. Conduziram-me à rua da Palha, mas só mais tarde notei que me achava lá, numa sala pequena. Avizinharam-me de uma senhora baixinha, gordinha, de cabelos brancos. Fileiras de alunos perdiam-se num aglomerado confuso. As minhas mãos frias não acertavam com os objetos guardados na caixa; os olhos vagueavam turvos, buscando uma saliência na massa indistinta; a voz da mulher gorda sussurrava docemente. Dias depois, vi chegar um rapazinho seguro por dois homens. Resistia, debatia-se, mordia, agarrava-se à porta e urrava, feroz. Entrou aos arrancos, e se conseguia soltar-se, tentava ganhar a calçada. Foi difícil subjugar o bicho brabo, sentá-lo, imobilizá-lo. O garoto caiu num choro largo. Examinei-o com espanto, desprezo e inveja. Não me seria possível espernear, berrar daquele jeito, exibir força, escoicear, utilizar os dentes, cuspir nas pessoas, espumante e selvagem. Tinham-me domado. Na civilização e na fraqueza, ia para onde me impeliam, muito dócil, muito leve, como os pedaços da carta de A B C, triturados, soltos no ar. (RAMOS, 1995, p. 98-99).
Examinei-o com espanto, desprezo e inveja. Talvez fosse isso o que mais
chamasse a minha atenção. Estava ali a proposição da pesquisa: (In)disciplina e relações de poder no cotidiano escolar: um estudo de caso na Unidade de Educação Básica Bandeira Tribuzzi, no Município de São Luís – MA. Enquanto eu ia à escola para a observação de aula, lia autores, como Norbert Elias e Michel Foucault, que era para começar o trabalho de escrita. De uma escrita que prescindisse do discurso do outro, mas sem tomá-lo como posse. Esse era o princípio que negava a reprodução. Então escrever não era o mesmo que possuir o discurso do outro? A única certeza, correr o risco de escrever e assumir, ainda que minimamente, uma posição diante dos textos lidos. O desafio de fazer uma pesquisa se conciliava com o de escrever um texto próprio.
32 Na pesquisa, o meu objetivo ia sendo o de compreender a relação de interdependência entre o cotidiano escolar e a natureza das “queixas” mais frequentes que os alunos ou seus responsáveis apresentavam à Promotoria da Educação de São Luís. Minha hipótese, bem menos minha do que o possessivo indica, era a de que a indisciplina escolar seria a principal reclamação. No entanto, ao ter conhecimento das “queixas” levadas à Promotoria, de janeiro a julho daquele ano, 2005, a indisciplina não era objeto. Sequer era mencionada. Mas como não era objeto se havia bibliografia dizendo isso, se todo o tipo de gente que ia à escola, pais, professores, pesquisadores, promotores da educação, diziam ser a indisciplina a causa do não aprendizado dos alunos? A invenção do objeto parecia ser superior à realidade da escola. Pouco importava a descrição dos dados. Havia uma agenda temática a ser cumprida. As principais queixas tratavam de violência, abuso sexual, casos de entorpecentes, constrangimento. Não havia nenhuma ocorrência de casos de indisciplina.
Passei a desconfiar daquele objeto, dando início a uma espécie de desfamiliarização de suas principais proposições e explicações que, na maioria das vezes, já se encontravam cristalizadas nos discursos pedagógicos. Com base nisso, redimensionei aquele objeto na medida em que compreendi que a indisciplina tinha um lugar e um agente autorizado na própria escola para ser responsável pelo seu registro e/ou punição. Assim como fazia parte de uma demanda teórica criada, em grande medida, fora da escola.
Passei a questionar a denominação de aluno indisciplinado. A denominação parecia vir de outro condicionante, se a indisciplina havia, era preciso também criar o seu agente. Em alguns casos, alunos que apresentavam alguns distúrbios de natureza cognitiva, mais conhecidos como distúrbios de aprendizagem ou mesmo de natureza comportamental eram colocados na categoria de indisciplinados. Isso foi me dando condições para pensar no significado da (in)disciplina com base nas relações de interdependência que o aluno estabelece com outros sujeitos nas diferentes redes de sociabilidades nas quais está inserido, dentre estas, a escola e a sua arquitetura. Fui compreendendo haver mecanismos de circulação do discurso sobre o aluno indisciplinado. À época eu não tinha condições de perceber mais do isso, de discutir essa proposição. Fui até o caminho possível: a indisciplina podia ser produzida pela
33 própria escola, desde que esta estivesse situada no espaço de poder sob o qual circulam professores e alunos, sob a qual circulam orientações de livros e teorias.
Paralelamente a essas constatações e a dinâmica de leitura diante de textos que me colocava aquela pesquisa, eu defendi a Monografia do Curso de Letras, intitulada de Da ambiguidade estrutural a ambiguidade discursiva: os efeitos de sentido do texto publicitário. Esse trabalho foi a minha primeira aproximação com a análise do discurso de linha francesa. Na ocasião, não sabia muito bem fazer a distinção entre autor e comentador. Nem supunha haver esse tipo de hierarquia e status. Seria mesmo capaz de colocar autores de diferentes linhas teóricas para conviver harmonicamente na mesma seção de um capítulo. O problema era o suposto apagamento da disputa de sentidos. O que eu chamei de ambiguidade discursiva ao ler os textos publicitários era uma espécie de confluência de discursos, o que Pêcheux chama de interdiscurso. Mas eu não havia aprendido essa nomenclatura ainda. Ali me dei conta de que um problema sempre terá outro nome, mais pomposo, mais “famoso”, e que entrar numa comunidade científica pode significar aprender um dicionário de termos para em seguida chamar um problema por um nome dicionarizado.
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