O PPP, nas escolas, nasce paralelamente às discussões da democratização da educação, em meados da década de 1980, conforme consta nos documentos da Proposta Curricular de Santa Catarina. Iniciavam-se nessa década também os encontros entre professores, gestores e especialistas da rede pública do Estado Santa Catarina para a definição de uma Proposta Curricular, avançando na definição coletiva de uma concepção de educação que se almejava (SANTA CATARINA, 2005).
A construção de propostas pedagógicas, quando realizada por diferentes atores/participes do processo educativo, possibilita que as diversas intencionalidades elaboradas coletivamente possam se constituir em compromissos efetivos, em ações possíveis de materialidade. Neste sentido, assume-se que o documento em destaque, objeto desta pesquisa, constitua-se em
Um dos caminhos para a construção dos processos participativos de gestão é, sem dúvida, problematizar o instituído com vistas a conceber e concretizar coletivamente novas formas democráticas de convívio escolar, que permitam a formação de pessoas comprometidas, cidadãos críticos e profissionais compromissados com os ideais de uma sociedade mais justa (VEIGA, 2013, p. 162).
Deste modo, ao problematizar e refletir o instituído, vão surgindo novas formas de conceber a escola, de pensar a escola e de referenciá-la como um dos espaços onde o compromisso com a socialização e com as produções culturais e sociais da humanidade seja fortalecido. Estas formas, compromissos, por sua vez, devem constar nesse documento-síntese e orientador das ações educativas da cada escola: o PPP, que, de acordo com Veiga (2008, p. 11), carrega consigo a “[...] própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo”.
Em sua etimologia, a palavra “projeto” significa “lançar adiante, para frente”.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. [...] Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 2008, p. 13).
Assim, as diferentes dimensões do projeto e de projetos são indissociáveis e exigem constantes reflexões, visto que, ao se tratar de um documento que envolve práticas educacionais, sociais, culturais e éticas, dentre outras, tem-se o compromisso de trabalhar com problemas e proposições da escola que resultarão na definição de critérios de organização curricular, metodologias de ensino e avaliações, dentre outras possibilidades. Assim, é possível inferir que
A ideia-chave do projeto é construir a unidade no diverso, considerando o coletivo em suas dimensões de qualidade técnico-política e de democracia participativa. A construção, o desenvolvimento e a avaliação do projeto são práticas sociais coletivas, decorrentes da reflexão e da convergência das finalidades e objetivos (VEIGA, 2013, p. 163).
Da mesma forma, Caetano e Diógenes (2010) afirmam que a construção coletiva do PPP auxilia na superação da descrença do papel e das contribuições do planejamento, bem com na da importância deste e na realização de diagnósticos anteriores e posteriores à elaboração de propostas pedagógicas. Trata-se, pois, de acordo com as contribuições dos autores em destaque, do planejamento coletivo constituir-se num exercício dinâmico, flexível e adequado às demandas da comunidade educacional envolvida.
Com base nessas reflexões, buscamos historicizar o processo de implantação do documento em estudo na rede estadual de ensino de Santa Catarina. Entre os dados
encontrados, localizamos a obrigatoriedade da construção desse documento nas escolas da rede desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96).
Porém, antes dessa obrigatoriedade, o Estado de Santa Catarina já realizava discussões acerca dos projetos político-pedagógicos. Os primeiros registros datam de 1991, com a publicação da primeira Proposta Curricular da rede estadual, embora sua sistematização tenha se iniciado ainda na década de 1980. No interior desse documento, afirma-se que o “Plano Político-Pedagógico Escolar”, como era denominado na época, defendia a produção coletiva dentro das escolas, superando a lógica da meritocracia, e deixava explícita a orientação sobre sua construção:
[...] entendemos que o Plano Político-Pedagógico Escolar deva ter como base um estudo profundo de como se concebe o Mundo, a Sociedade, o Homem e a Educação Formal como uma totalidade. Para que isso ocorra, faz-se necessário estudo, de reflexões e debates conclusivos no interior das escolas para tal definição (SANTA CATARINA, 1991, p. 85).
Com isso, defendia-se um trabalho pedagógico pautado nas escolhas da comunidade escolar e não nas vontades individuais, fazendo-se necessários envolvimento e clareza das pessoas que fazem parte da escola.
Já em relação à efetivação da construção dos PPPs de cada escola, pautado na obrigatoriedade legal, o Estado de Santa Catarina, por meio do Conselho Estadual de Educação, emitiu dois documentos que orientam e definem as diretrizes para elaboração dos projetos político-pedagógicos da rede: a Resolução Estadual n. 17/CEE/99 e o Parecer n. 405/CEE, aprovado em 14 de dezembro de 2004, que reiterou essa elaboração.
A Resolução n. 17/CEE/99 estabelece, entre outros aspectos, a formulação da concepção filosófico-pedagógica que deve nortear os processos de ensino-aprendizagem da escola e a necessidade de estabelecer o ponto de partida e de chegada, deixando clara a função social da escola. Sulzbach (2011, p. 5), em seu estudo acerca do processo histórico de construção do projeto político-pedagógico nas escolas públicas do município de Chapecó (SC), afirma que “[...] a autonomia como princípio educativo fica evidente no documento quando dá liberdade para escola elaborar sua concepção filosófica, e a partir dela organizar sua proposta pedagógica”. Embora dê destaque a esse princípio, a autora problematiza o exposto denotando a emergência com a qual as escolas precisam/precisaram lidar. A autora destaca, igualmente, que
1999, e as escolas tiveram até trinta e um de dezembro do mesmo ano para aprovarem seus PPPs. O que denota o caráter de emergência na elaboração do documento, o que em certa medida não concorda com o teor da resolução que aponta o aprofundamento nas concepções e formulações, que de acordo com o mesmo devem ser realizadas de forma democrática, o que demanda certo tempo de debates e reflexões no espaço escolar (SULZBACH, 2011, p. 5).
Mediante essa situação, apresentamos alguns questionamentos: quais condições de construção coletiva e democrática foram dadas para as escolas na construção desse documento? Nos dias atuais, esses documentos estão sendo construídos com a participação dos professores, alunos, famílias e comunidade? Como mudar a lógica de constante luta contra o tempo e ainda realizar um trabalho com qualidade? Que exercícios de ir e vir são realizados em atenção à atualização e materialização desse documento? São questões como estas, dentre outras, que nos instigam a pesquisar a temática.
O Parecer n. 405/CEE/2004, por sua vez, sugere que as escolas guiem-se pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a Proposta Curricular do Estado para a fundamentação teórica de seus PPPs e, no seu interior, aponta um roteiro de elaboração do PPP que envolve os seguintes tópicos: Apresentação; Papel da escola; Proposta curricular; Dimensão administrativa; Dimensão financeira; Dimensão física; Metas, ações e responsáveis; Consolidação do PPP.
Por fim, é importante destacar que as escolas da rede estadual de Santa Catarina, durante longo período, tiveram seus diretores/gestores indicados pelo poder público vigente; apenas recentemente, desde 2015, houve eleição de diretores/gestores. Os profissionais eleitos nesse processo receberam formação/capacitação para ocupar o cargo. Nessas formações, discussões sobre os PPPs e sua materialização foram objeto de estudo. De documento datado de 29 de março de 2016, módulo I – Dimensão Pedagógica, destacamos:
O PPP define a identidade da escola; é um conjunto de elementos orientadores de toda ação pedagógica. Também, indica caminhos para ensinar, respeitando o percurso formativo do estudante, sendo o norteador da aprendizagem e o conjunto de orientações para toda comunidade escolar (SANTA CATARINA, 2016, p. 56).
Entre os destaques teóricos que subsidiam a construção do documento citado, comparecem as contribuições de Veiga (1996), Gandin (1991) e Vasconcellos (1997), os quais enfatizam que o projeto político-pedagógico deve conter marco referencial, composto pelo marco situacional, marco político-filosófico e marco operativo – todos subsidiados pela realização de um diagnóstico, como ponto de partida, para a definição do fazer pedagógico da unidade escolar. Em consequência desse processo, a programação das ações, metas, atividades
constituiu-se como compromisso de vínculo com as demandas da comunidade escolar.
Diante dessas reflexões, traremos no próximo subtítulo uma breve exposição sobre as concepções de alfabetização e currículo presentes nos documentos do PNAIC e, em seguida, partiremos para os dados encontrados nos PPPs das escolas investigadas buscando perceber como os conceitos de alfabetização e currículo estão neles apresentados.