Leonor Riscado Escola Superior de Educação de Coimbra
[email protected] Rui Marques Veloso Escola Superior de Educação de Coimbra
Resumo
Em cerca de quarenta anos assistimos à construção de programas de língua portuguesa para o 1.º Ciclo, com uma delimitação de objetivos e conteúdos que reflete o modo de encarar a aprendizagem da língua materna e o domínio do exercício da leitura. A consulta dos documentos legais que, desde 1975, normalizam o trabalho dos professores e as aprendizagens das crianças permitiu detetar elementos que podem explicar o sucesso (ou a sua falta) de uma população escolar com níveis de literacia sensivelmente baixos. O facto de os manuais terem ganho um peso cada vez maior tem de ser analisado em articulação com a bondade dos conteúdos programáticos. A eficiência da leitura compaginada com a capacidade interpretativa que os alunos deverão revelar no final do ensino básico exige um ataque muito sério aos alicerces dessas aprendizagens. A valorização da leitura literária ganha finalmente espaço nas metas curriculares, ainda que ela estivesse presente ao longo dos programas impostos desde 1975. Resta verificar as razões que levaram à sua permanência no limbo da prática pedagógica.
Abstract
New times, new readings? For the last forty years, the design of Portuguese language programmes
for Basic Education have been including objectives and contents that reveal the way mother tongue learning and the reading skill are seen. The consultation of the legal documents which have regulated the teachers’ work since 1975, as well as children’s learning, brought to light the reasons for success (or the lack of it) of a school population with significantly low levels of literacy. The fact of textbooks having reached an increasing importance should be examined in conjunction with the syllabus goodness. Reading efficiency together with the comprehensive skills students must reveal at the end of primary school require clear targets on these learnings core. Literary reading valorisation gets finally place in curriculum goals, even though it has been present throughout the programmes imposed since 1975. You must only find out the reasons for its permanence in the limbo of pedagogical practice.
Estamos numa Casa – A Universidade do Minho – onde a investigação sobre a leitura tem dado contributos decisivos para o desenvolvimento desta área do Saber. Nenhum docente desconhece a vasta produção científica que emana do trabalho dos seus professores de referência. Por outro lado, os congressos, encontros, seminários e conferências que aqui se realizam têm produzido informação fundamental para quem ainda encara a sua profissão com elevados níveis de exigência. Com estas palavras iniciais, queremos agradecer-vos o muito que nos dão.
Consideramos ser de todo o interesse um olhar sobre os Programas de Português do 1.º ciclo, para podermos ver como a leitura tem sido perspectivada nos diplomas legais que orientam o trabalho docente neste nível, de importância decisiva, no nosso sistema de ensino. Se recuarmos a 1980, e não integrarmos na nossa análise os programas anteriores a esta data, tendo em conta os “anos de brasa” que marcaram a transição para a democracia constitucional, confrontamo-nos com um Programa de Língua Portuguesa que se apresenta como uma reestruturação do que estava em vigor desde 1975/76; compreende-se, facilmente, que ele se sujeitasse ao centralismo da área do “Meio Físico e Social”, surgindo o tratamento do texto como um pretexto para transmitir conteúdos alheios à dimensão literária da língua materna. Era o reinado de uma interdisciplinaridade desvirtuada, reflexo de uma interiorização incorrecta de conceitos das ciências da educação. Pretendemos dizer que a bondade dos objectivos e conteúdos aí consagrados – recorde-se, a título de exemplo, que se fala já de “estimular o desenvolvimento da sensibilidade estética e de aptidões artísticas – esbarravam numa sacralização das vertentes sociais das aprendizagens. O grau de exigência no domínio da leitura não era significativo, possibilitando que muitos alunos transitassem para o 2.º ciclo mal alfabetizados, o que gerou, qual bola de neve, situações de iliteracia que desaguavam no abandono escolar massivo que se verificava até ao 9º ano. Será conveniente sublinhar que no processo
dialéctico da leitura está originalmente uma das suas propriedades pedagógicas mais importantes, a da descoberta de si mesmo na sua relação com o mundo, tanto nas suas componentes reais como nas suas potencialidades fantásticas (Duran, 2009, p. 230).
O texto narrativo, a par do texto informativo, domina o trabalho diário; não encontramos a presença da poesia, especialmente na sua vertente lírica (o que é inaceitável), e as sugestões de actividades não evidenciam a necessidade da interpretação dos textos. Note-se que a leitura recreativa está já contemplada neste Programa, sinal claro
85 integral e extensiva de livros, o que veio a gerar uma visão sincopada e distorcida do que é um texto literário.
Se passarmos para o Programa de Língua Portuguesa de 1990, constatamos que o desenvolvimento das dimensões cultural, lúdica e estética da língua constitui um princípio orientador e que, de entre os numerosos objectivos ali definidos, se consagram a recolha de
produções do património literário oral, a diversidade das finalidades da leitura e a
relacionação dos textos lidos com as experiências e conhecimento do mundo.
Das múltiplas atividades sugeridas ao logo das vinte e sete páginas do documento, há uma insistência flagrante na leitura integral de narrativas e poemas de extensão e
complexidade progressivamente alargadas e a palavra livro surge com inusitada frequência.
Digamos que o cumprimento das normas e sugestões ali presentes possibilitaria que todas as crianças, ao concluírem o 4.º ano de escolaridade, tivessem uma competência leitora e uma competência literária suficientes para que, nos restantes ciclos, pudessem aprimorar a sua capacidade de olhar o mundo e de aprofundar a sua sensibilidade estética, fruindo textos de complexidade naturalmente maior. Não investigámos este campo e, por isso, apoiamo-nos em dados empíricos provindos, quer da observação de aulas, quer da formação contínua de professores, ao longo dos cerca de vinte anos em que este Programa esteve em vigor. Foi possível verificar que, a par de um número significativo de crianças que gostavam de ler e que conheciam vários autores da nossa literatura, outras havia que não tinham qualquer simpatia pela leitura e desconheciam poemas, narrativas e textos dramáticos da nossa literatura; quando muito, alguns trechos de certos autores. Parte substantiva da responsabilidade neste fracasso localiza-se na ditadura dos manuais que levou muitos professores a deixarem de estudar, de reflectir e de fazer opções consentâneas com as turmas concretas a seu cargo. Lutámos muito pela mudança de mentalidades no respeitante às más práticas, cientes de que casos exemplares de sucesso existiam, de norte a sul, o que provava que era possível uma alteração. E a melhoria dos resultados está a surgir.
Se nos anos setenta do século passado, havia uma sobrevalorização da “gramática da narrativa”, levando os professores a preocuparem-se mais com a estrutura narrativa subjacente aos textos e a valorizarem desmedidamente modelos de análise que, mal interiorizados, limitavam a imaginação do leitor e o prazer da recepção, a partir dos anos oitenta há uma clara tomada de consciência da importância do destinatário extratextual da literatura infantil, graças à estética da recepção, teoria elaborada pela investigação universitária alemã (Silva, 1982).
Colomer (1998) recorda-nos que a conceção da literatura como um fenómeno comunicativo conduziu ao interesse em clarificar por que razão, um texto se recebe como literário e que chaves se requerem para interpretar um texto neste sentido; as noções de
“leitor modelo” e de “leitor cooperativo” vão ser fundamentais para a abordagem do que é a “competência interpretativa” da criança e, consequentemente, para o trabalho de mediação que o adulto poderá realizar. A valoração dos jovens leitores, o que eles trazem para os livros, como lêem, quais os seus contextos e como estes afectam os sentidos provindos do seu trabalho interpretativo são questões nucleares, Hunt (2010) acentuou.
O Programa de Português para o Ensino Básico (1.º ciclo), homologado em 2009, apresenta uma efectiva transversalidade com os dois ciclos seguintes, o que contrasta com o quadro anterior – três programas de costas voltadas entre si. Um ponto fundamental é a presença dos textos literários, obrigando a escola a realizar uma integração inequívoca e
culturalmente consequente. Fala-se, objetivamente, da literatura infantil – surgindo a
recomendação para que haja o contacto com o texto integral – da presença dos diferentes géneros literários e das obras clássicas, do conhecimento de autores portugueses, lusófonos e estrangeiros e da articulação com o Plano Nacional de Leitura (PNL). Ao longo do documento, constata-se a valorização da compreensão e interpretação dos textos, pois só assim a fruição estética e o conhecimento do mundo poderão ser concretizados na plenitude da leitura. Mas ele não se fica por aqui: ao chamar a atenção para as diversas literacias, acentua a importância da literacia visual – a ilustração de qualidade, presente em muitos títulos dirigidos à faixa etária que frequenta este primeiro nível do ensino básico, alimenta a complementaridade de linguagens.
As Metas Curriculares de Português (MCP) vêm consagrar, de forma explícita, a Educação Literária como um domínio de referência na formação dos alunos, já que ela
contribui para a formação completa do indivíduo e do cidadão. Para lá da consecução dos
objectivos definidos neste domínio, há um currículo mínimo comum de obras literárias de referência para todos os que frequentam o Ensino Básico. As Metas têm como referência o Programa de Português de 2009, atrás referido. Ora, a inclusão de uma lista de obras de leitura obrigatória constitui um dado novo no que respeita ao 1.º ciclo, visto que, durante cerca de quarenta anos, houve uma absoluta recusa de definição de um cânone de obras de leitura para as crianças que frequentavam este nível de ensino. O argumento principal consistia na liberdade de o professor dar aos seus alunos os textos literários que considerasse pertinentes; o que se verificou na maioria das escolas foi a absoluta ausência de literatura infantil, ausência essa colmatada pela leitura de textos sincopados, breves, e em muitos casos adaptados, presentes nos manuais, lesando, de forma irreversível, a
87 trabalho empenhado de todos, de molde a que os alunos aprendam a interpretar os textos e apurem a sua capacidade de avaliação estética. Comprometidos com os trabalhos de formação associados às MCP, tivemos oportunidade de notar grandes dificuldades, verbalizadas por numerosos formandos, no respeitante ao modo de explorar os textos em causa, ora por não serem leitores, ora por estarem demasiado presos aos manuais; paralelamente, encontrámos uma editora que lançou textos integrais, acrescidos de fichas estereotipadas relativas à exploração dos textos, ou seja, mais de trinta anos depois, os textos continuam – repetimos –, continuam a ser um mero pretexto para aprendizagens (ou sua verificação) que pouco ou nada têm a ver com a dimensão estética dos mesmos. A explicação para isto é simples, diríamos simplista: professores, alunos e pais like. E assim ficamos nesta “mixórdia de temáticas” que nada tem a ver com uma efectiva aprendizagem da nossa língua nem com a construção da nossa identidade cultural. A alternativa é-nos dada por professores que abraçaram a causa e que estão, como já faziam antes, a orientar os seus alunos no sentido de uma interpretação de bons textos para, depois de plenamente possuídos e interiorizados, poderem fazer uma leitura oral, expressiva, materializando vocalmente toda a harmonia da literatura e tocando as fibras da sua e da nossa sensibilidade. Cabe aqui registar, e fazemo-lo com natural contentamento, que a editora em causa editou, há pouco, novos títulos para o 3.º ciclo e secundário sem qualquer ficha acessória. “Que farei agora com este livro?” – perguntarão alguns professores, quase em pânico; a solução passa pela natureza dos alunos que tem na sua sala, pelos descritores que pretende trabalhar, mas, fundamentalmente, por um processo de compreensão e interpretação orientado de forma a levar os alunos à realização das deduções e induções que o texto potencializa. O raciocínio inferencial sempre acompanhou este percurso. É de sempre, e é ele que nos permite a compreensão do mundo e o apuro da nossa sensibilidade, peças da construção de uma personalidade em devir. Recordamos, e não é da nossa parte uma atitude masoquista, o estudo realizado no âmbito da avaliação externa promovida pelo Plano Nacional de Leitura (PNL), onde se afirma que:
“muitos professores do ensino básico em Portugal não possuem a competência requerida para ensinar crianças a ler em níveis crescentes de aptidão (sublinhado nosso), e se acrescenta que os professores têm de participar activamente e apoiar os processos de reformas em que o país está empenhado” (Data Angel Policy Research Incorporated, 2009, p. 122).
A eficiência que está implícita nas exigências que se colocam no processo de aprendizagem da leitura, visíveis na articulação das MCP para os primeiros seis anos do ensino básico, corta com um certo facilitismo que marcou algumas leituras dos programas anteriores.
Ainda que qualquer abordagem do Plano Nacional de Leitura exigisse uma reflexão aprofundada, não poderíamos falar de novas leituras, ignorando um Programa que alterou, desde 2006, o modo de encarar as escolhas de livros destinados aos jovens leitores. As frequentes remissões para o PNL, que o Programa de Português do Ensino Básico e as MCP apresentam, indiciam uma articulação que tem de ser devidamente valorizada; haverá novas leituras para o 1.º ciclo? As centenas de títulos presentes nas listas vão exigir, aos professores e aos pais, escolhas: ambos mediadores, os primeiros, com grandes responsabilidades na gestão de um processo complexo; os segundos, com uma maior liberdade, no apoio ao desenvolvimento da competência leitora dos seus filhos. É um dado adquirido que a literacia cultivada no plano familiar vai acelerar a aquisição de competências literácitas por parte da criança; por outro lado, o desenvolvimento cognitivo da criança tem, no adulto, o seu esteio primordial. O recurso ao acervo das bibliotecas surge como uma solução regular para que as crianças tenham acesso a livros sem custos financeiros; a selecção passa pela informação especializada colhida pelos docentes e, eventualmente, partilhada com os pais. Já em 1996, José António Calixto defendia a necessidade de as bibliotecas públicas e as bibliotecas escolares, dois subsistemas do sistema nacional de informação, desenvolverem, de forma concertada, estratégias capazes de dar resposta às necessidades dos jovens leitores. Não há desculpa para o desconhecimento de determinados autores ou de livros que ajudam a descobrir o mundo. Um ser em construção necessita de literatura de qualidade para se conhecer e apurar a sua sensibilidade: a leitura de um bom livro tem um valor inestimável porque oferece sempre um novo olhar e, quantas vezes, momentos de deslumbramento. Duran (2009) corrobora tudo isto, ao afirmar que:
(…) muitas das capacidades mentais que estimulam a leitura da literatura infantil requerem uma aprendizagem. As mais importantes, a memória, a inteligência e a imaginação são interdependentes entre si e inter-aprendem-se mutuamente. Esta aprendizagem (o processo que conduz à consecução das suas propriedades operativas) pode ser estimulada pela percepção e recepção dos elementos que integram o corpus da literatura infantil, entre outros (p. 230).
Os estudos sociológicos enquadrados no PNL (Lages, 2007; Santos, 2007) têm dado um contributo muito significativo para compreendermos todo o contexto da leitura em Portugal, especialmente no respeitante aos mais jovens. Opções estratégicas que se venham a fazer no espaço escolar ou no território das bibliotecas necessitam de um
89 Temos lutado para que a educação do gosto dos jovens leitores seja apurado pelo contacto com obras de qualidade literária evidente, recusando os argumentos avançados por aqueles que sacralizam as escolhas das crianças na construção de um corpus de leitura no espaço escolar. O gosto educa-se e nós, professores e formadores, temos a responsabilidade de sugerir a leitura de obras cuja dimensão estética seja inquestionável. Diz-nos Pita (2002) que:
(…) educar o gosto é apurar a capacidade de distinguir e de vibrar com os elementos que compõem um conjunto e apurar a capacidade de, simultaneamente, não perder o conjunto. Educar o gosto é multiplicar as possibilidades de vibração com conjuntos cada vez mais complexos e, ao mesmo tempo, ser capaz de identificar cada vez com maior nitidez os elementos que compõem esses conjuntos. (…) O gosto é o nome singular para «os movimentos secretos da alma»” (pp. 87-91).
Torna-se, pois, percetível que é necessário proporcionar às crianças um leque variado de textos literários para que possam apurar a sua educação literária, lado a lado com outras propostas do âmbito musical, plástico, teatral, da dança, do cinema, enfim, das áreas que afinam a sua competência no domínio da fruição estética. Por isso mesmo, não é possível remeter a responsabilidade da escolha dos livros para as crianças. É fundamental que, por ano, para lá dos sete títulos definidos pelas MCP, sejam lidas muitas outras obras de qualidade – e estamos a falar em dezenas – para a formação literária dos alunos. Em articulação com os outros colegas e com o professor bibliotecário, novas leituras serão bem- vindas, gerando uma comunidade de leitores, onde se vivam “os movimentos secretos da alma” alimentados pelos livros.
O relativo pessimismo que perpassa nesta nossa reflexão provém do que temos observado no terreno. Estamos perfeitamente cientes de que é possível fazer mais e melhor, até porque estão reunidas todas as condições para que haja uma efectiva mudança de práticas; se tivermos em conta que o PNL continua vivo, que a RBE está completa, que possui uma dinâmica admirável e os seus responsáveis são também professores, que as MCP reforçaram a filosofia dos Programas de Português de 2009 e impuseram uma nova forma de trabalhar o texto literário, que o Programa Nacional de Ensino Português (PNEP) teve um papel importante na renovação das práticas de ensinar a nossa língua, que a formação contínua desenvolvida institucionalmente, com particular relevo para a antiga Direção Geral do Livro e das Bibliotecas (DGLB), atingiu, desde 1996, um número significativo de profissionais ligados ao ensino e às bibliotecas, então poderemos dizer que só falta mudar mentalidades. Apesar de tudo, continuamos a acreditar que é possível, porque temos conhecimento do que de bom se passa pelo país. Não desistimos das ideias que defendemos há mais de 30 anos, porque a vida profissional nos tem demonstrado que temos razão.
Referências bibliográficas
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DataAngel Policy Research Incorporated. (2009). A Dimensão Económica da Literacia em
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Hunt, P. (2010). Crítica, Teoria e Literatura Infantil. São Paulo: Cosac Naify.
Lages, F. L., Liz, C., António, J. H. C., & Correia, T. S. (2007). Os Estudantes e a Leitura. Lisboa: Ministério da Educação - Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação.
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Encontro Nacional (8.º Internacional) de Investigação em Leitura, Literatura Infantil e Ilustração (pp. 91-116) Braga: CIEC – Centro
de Investigação em Estudos da Criança da Universidade do Minho (CDRom – ISBN 978-972-8952-31-0).