A investigação surge da necessidade de obter respostas a determinadas questões podendo estas ser concretas ou abstratas (Tuckman, 2000), é de cariz cognitivo e “contribui para explicar e compreender fenómenos socias” (Coutinho, 2015, p.5). Através deste conceito é possível refletir sobre os problemas que nascem na prática (Coutinho, 2015). De acordo com Morse et al, citados por Coutinho (2008), uma investigação deve ser rigorosa, pois caso não o seja “não tem valor, torna-se ficção e perde a sua utilidade” (p.1) por este facto é importante que, qualquer que seja o investigador em educação, se preocupe com a “fiabilidade (…) dos métodos a que recorre” (p.1) independentemente do método escolhido.
De acordo com o problema e as questões levantadas, este estudo segue um paradigma interpretativo uma vez que, “investigar implica interpretar” (Coutinho, 2015, p.18). A mesma autora refere que este paradigma procura interpretar a ação humana num determinado contexto. Seguindo esta linha, Lessard-Hébert, Goyette, e Boutin (1990) referem que o objeto de análise neste paradigma é a ação. Erickson (1986), citado pelos autores referidos anteriormente, reforça esta ideia, acrescentado que “o objeto da investigação social interpretativa é a acção e não o comportamento” (Lessard-Hébert et al., 1990, p. 39). O investigador e o investigado, ao interagirem entre si, individualmente interpretam as atitudes do outro, logo, este paradigma envolve “interpretações de interpretações” (Coutinho, 2015, p.18). Neste sentido o essencial é perceber a forma como as pessoas “percebem, explicam e descrevem o mundo que as rodeia e em que habitam”
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(p.17) dedicam-se assim a situações do dia a dia e não a situações esporádicas procurando compreender “desdedentro” (p.17). Considerando os desafios do paradigma apresentado, este estudo segue uma metodologia qualitativa.
A investigação qualitativa parte do reconhecimento de um problema e do contexto em que este se insere, como sendo o palco privilegiado para análise e interpretação do mesmo que aponta qual o espaço e o problema a ser investigado. Tem como objetivo “resolver o problema, no sentido de acumular suficientes conhecimentos que conduzam à sua compreensão ou explicação” (Vale, 2004, pp. 4-5). Entende-se que a compreensão dos fenómenos sociais tem lugar na perceção do que se encontra “atrás” de determinados “comportamentos, atitudes ou convicções” (Fernandes, 1991, p.3). Nesta metodologia, o investigador é um instrumento de recolha de dados pelo facto de os dados recolhidos dependerem da sua sensibilidade e também do seu conhecimento. A investigação qualitativa permite a obtenção de dados relativos ao ensino e à aprendizagem, através da observação e da relação com os investigados, tornando-se privilegiada por este motivo, por se relacionar com o ensino. A metodologia qualitativa é caracterizada por possuir cinco características. Contudo, os estudos nem sempre dão relevância às cinco características que são (Bogdan & Biklen, 1994): (I) os dados recolhidos têm como origem o ambiente natural; (II) os dados recolhidos são descritivos, não existindo assim números; (III) ao investigador importa todo o processo do estudo e não somente os resultados finais; (IV) os dados são analisados à medida que vão surgindo; (V) o investigador dá real importância à forma com as pessoas dão sentido à sua vida. Os investigadores devem estar constantemente a questionar os investigados de modo a perceber “aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (Bogdan & Biklen, 1994, p.51) para assim, terem em conta o as experiências segundo o ponto de vista do investigado (p.51). Tratando-se de um estudo desenvolvido no âmbito do paradigma interpretativo, seguindo uma metodologia qualitativa, privilegiou-se como método de análise qualitativa o estudo de caso.
O método estudo de caso foca-se no conhecimento aprofundado de uma instituição, um curso, ou até mesmo, uma pessoa (Coutinho, 2015; Ponte, 2006) visando
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“conhecer uma identidade bem definida” (Ponte, 2006, p.2), no seu contexto real (Lessard- Hébert et al., 1990; Ponte, 2006), tentando compreender o “como” e os “porquês” dessa “identidade” (Ponte, 2006, p.2) focalizando-se nos pontos que realmente interessam ao investigador. Vale (2004) citando vários autores refere que este método não se centra numa amostra contingente e muito numerosa, pelo contrário, preocupa-se em obter uma amostra muito própria, uma amostra da qual o investigador perceba que vai conseguir obter melhores dados, com o intuito de descobrir, compreender e obter respostas para a sua questão/problema. No que diz respeito aos estudos de caso em matemática, estes têm sido vulgarmente utilizados para investigar questões que dizem respeito à aprendizagem dos alunos (Ponte, 2006). O estudo de caso não tem métodos específicos para a sua recolha de dados e por este motivo, são utilizados os métodos que estão intrínsecos à metodologia qualitativa, sendo eles, a observação, as entrevistas e os documentos (Vale, 2004). Contudo, é importante referir que neste método, o investigador é o instrumento primordial para a recolha de dados (Bogdan & Biklen, 1994; Carmo & Ferreira, 1998; Vale, 2004) e também para a sua categorização e análise, é o investigador que decide quem deve participar no seu estudo, quem deve entrevistar e quais os documentos que devem ser tidos em conta (Vale, 2004).
Participantes
Este estudo desenvolveu-se ao longo de três meses no decorrer da Prática de Ensino Supervisionada (PES), onde foi possível à PE tomar a postura de investigadora, para além da postura já exigida de professora. Esta dualidade exige grande proximidade entre o investigador e o investigado e trata-se de um ponto forte para o investigador cabendo a este, saber tirar partido da relação de proximidade (Vale, 2004). Participaram neste estudo dezassete alunos, de uma turma de 4º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre nove e onze anos de idade, devidamente autorizados, após consentimento informado dos respetivos Encarregados de Educação (Anexo 3). A discrepância de idades deveu-se à presença de seis alunos repetentes, sendo que cinco reprovaram apenas uma vez e um reprovou duas vezes.
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Relativamente à área da matemática, a maioria da turma não a elogiava como sendo a sua preferida, contudo, também não se pode dizer que não gostavam simplesmente havia áreas que despertavam mais o seu interesse, como era o caso do Estudo do Meio. As dificuldades em matemática eram muito notórias no que diz respeito ao conhecimento memorizado da tabuada, sendo este aspeto o calcanhar de Aquiles da turma. A tabuada está presente e é necessária em diversos conteúdos matemáticos e os alunos, pelo facto de não a terem memorizado, cometiam pequenos erros, mas que se tornavam enormes pelo facto de condicionarem a resolução correta da tarefa.
A turma nunca experienciou a presença de uma professora estagiária na sala e por este motivo estava habituada a realizar tarefas mais centradas no manual e dentro da sala de aula de aula, não saindo muito desta rotina. Com a presença da PE a turma teve a oportunidade de realizar tarefas diferentes, fora da sala de aula, tanto no recinto escolar como fora dele, até a atividades práticas e de grupo. Com estas atividades implementadas pela PE a turma ganhou um maior gosto pela área e conseguiu perceber que a matemática era mais divertida do que aquilo que pensavam.