sub-theme 2 – strengthening all forms of cooperation and partnerships for trade

Os ambientes virtuais de aprendizagem para a formação de professores de cursos online, muitas vezes, produzem subjetividades numa lógica das mídias de massa, ou seja, produzem subjetividades homogeneizadoras, disciplinadoras, modeladas, formatadas, desconsiderando a diferença, a singularidade. Vivendo uma contemporaneidade em que as tecnologias digitais trazem a perspectiva de interação, de produção coletiva, de encontro com o outro, de autoria, de vida, por que esses ambientes tendem a produzir subjetividades homogeneizadoras?

Constatamos, neste estudo, que há no AVA uma forte produção de subjetividade que remete a referenciais dominantes das mídias de massa, impedindo a abertura para a diferença, a singularização, que é da ordem da criação, do acontecimento, da ruptura, do novo. Dos professores-parceiros, 44,9% não utilizaram o AVA para a interação, a criação, a autoria. Eles acessavam o ambiente, observavam as discussões, faziam download de textos, entravam nos fóruns e em outras interfaces criadas no Espaço Dialógico, mas permaneciam em silêncio (Gráfico 2).

Gráfico 2 - Participação dos professores no Espaço Dialógico

Fonte: Elaborado pela autora, 2012

Embora o AVA seja, em potência, um espaço interativo, de produção coletiva, de colaboração, constatamos no ED uma forte produção de subjetividade massiva, ou seja, vinculada às referências das mídias de massa, homogeneizadora. Nesse sentido, faz-se necessário buscar alguns referenciais teóricos para refletirmos sobre essa evidência da pesquisa.

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acessaram mas não contribuiram

nunca acessaram Participação dos professores no

Encontramos na Escola de Frankfurt63_{, especialmente em Horkheimer e Adorno,} interlocutores interessantes para dialogar sobre as transformações da sociedade e os meios de comunicação de massa. Esses autores defenderam que o desenvolvimento dos meios de comunicação de massa teve um forte impacto na natureza da cultura das sociedades modernas. “O cinema, o rádio, as revistas constituem um sistema” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 10) e formam a indústria cultural64. Esses meios de comunicação são acessíveis às massas e exercem manipulação e controle social. Por um lado, eles mercantilizam a cultura e, por outro, são legitimados pela demanda social e passaram a ser instrumentos que disponibilizam o discurso como verdadeiro e absoluto. A sociedade da indústria cultural reinventa modos de subjetivação que homogeneíza as pessoas, modela o cotidiano e influencia a cultura. As mídias de massa criam uma realidade que interessa ao sistema capitalista. Adorno e Horkheimer (1985) dizem que assistimos inertes ao desfile dos produtos da indústria cultural, que representa a classe dominante e tem como objeto o consumo. Essa indústria se tornou uma poderosa ferramenta de alienação das massas pela difusão da ideologia dominante e dos jogos de interesse.

A indústria cultural, segundo os autores, produz em série, desconsiderando as singularidades, a diferença. Ela fornece produtos padronizados e produz a cultura de massa, que não é resultado da evolução da tecnologia, mas de interesses da economia, da estética e da ideologia contemporâneas. Adorno e Horkheimer, (1985, p. 119) afirmam que

A violência da sociedade industrial instalou-se nos homens de uma vez por todas. Os produtos da indústria cultural podem ter a certeza de que até mesmo os distraídos vão consumi-los abertamente. Cada qual é um modelo da gigantesca maquinaria econômica que, desde o inicio, não dá folga a ninguém tanto no trabalho quanto no descanso, que tanto se assemelha ao trabalho. Inevitavelmente, cada manifestação da indústria cultural reproduz as pessoas tais como as modelou a indústria em seu todo.

Essa é uma visão bastante pessimista e generalista. Compreendemos que esse pessimismo frankfurtiano se liga à conjuntura política dos anos 30, pois a presença do

63 _{A Escola de Frankfurt foi fundada em 1924 e refere-se a uma escola de teoria social interdisciplinar, associada} ao Instituto para Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt. Ela reuniu em torno de si um círculo de filósofos e cientistas sociais marxistas, que se uniram no fim da década de 1920. Estes intelectuais defendiam a Teoria Crítica da Sociedade. Seus principais integrantes eram Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Leo Löwenthal, Erich Fromm, Jürgen Habermas, entre outros. Esta corrente foi a responsável pela disseminação de expressões como “indústria cultural” e “cultura de massa”.

64 _{Adorno e Horkheimer definiram indústria cultural como um sistema político e econômico que tem por} finalidade produzir bens de cultura (filmes, livros, música popular, programas de TV etc.) como mercadorias e como estratégia de controle social. Cultura, para os autores frankfurtianos, não significa prática, hábitos ou modo de vida. Eles seguem a tradição alemã que associa cultura à Kultur e a identificam com a arte, filosofia, literatura e música.

fascismo influenciou o discurso desses autores. Mas, apesar disso, as constatações de Adorno e Hokheimer nos parecem bastante contemporâneas.

Concordarmos que as mídias de massa dificultam a formação de indivíduos autônomos, independentes, capazes de julgar e decidir conscientemente (ADORNO, 1987) e trazem a visão de um ser humano genérico. Mas, não podemos deixar de afirmar que, em qualquer espaço social, pode haver resistência e surgir brechas, linhas de fuga ao sistema hegemônico. A partir da década de 1970, pesquisas mostraram que as pessoas não eram tão manipuláveis quanto Adorno e Hokheimer pensavam naquela época, por isso os autores foram muito criticados pela visão reducionista dos usuários das mídias de massa.

Os autores frankfurtianos trouxeram avanços teóricos para o período em que viveram, desenvolveram importantes contribuições para a análise da estrutura de poder da indústria cultural e da mass-media e foram os precursores da denúncia de um “totalitarismo eletrônico”. Porém, com os avanços tecnológicos, em especial com o advento da rede Internet, a velocidade da informação e o processo de comunicação tornaram-se muito mais complexos e mais difíceis de entender, tornando as contribuições da Escola de Frankfurt importantes, mas limitadas para a compreensão dos problemas da nossa época.

As contribuições teóricas de Adorno e Horkheimer foram inseridas, neste estudo, para refletir sobre o poder das mídias de massa e para contribuir com a análise das subjetividades produzidas no ambiente virtual de aprendizagem que, potencialmente, é diferente das mídias de massa, pois é interativo, possibilita a autoria, a criatividade, a construção do conhecimento com autonomia, mas, também, produz subjetividades massivas. Enquanto os autores frankfurtianos falam sobre a dominação das mídias de massa, que tratam todos como iguais e produzem sujeitos em série e subjetividades homogeneizadoras, o que podemos dizer dos ambientes virtuais de aprendizagem, dos espaços virtuais interativos?

As tecnologias vinculadas à rede Internet, em especial as plataformas de aprendizagem, podem ser utilizadas como instrumento de dominação, de massificação, mas, também, podem favorecer a autonomia, a liberdade de expressão, a autoria, a produção de subjetividade autorreferente, singular.

Não nos furtamos de criticar, na contemporaneidade, o consumo exacerbado, a padronização dos desejos, a serialização de comportamentos. No ED constatamos, através da figura do voyeur, o fenômeno do consumo. Pessoas acessam o AVA apenas para consumir o que se produz no ambiente e não se inserem na construção coletiva do conhecimento e do próprio AVA.

Portanto, as plataformas de aprendizagem, não podem ser consideradas mídias de massa, pois elas potencializam a comunicação todos-todos, a interatividade, a singularização, a multiplicidade, a autoria, a autonomia. A Internet é a maior mídia do momento, pois reúne todas as outras mídias. Se analisarmos a utilização dessa tecnologia numa escala micro, podemos encontrar uma tendência à criação, à produção de conhecimentos singularizantes e à produção de subjetividade autorreferente. Porém, numa escala macro, constatamos que quem produz para a massa são as grandes empresas (Microsoft, Google, Yahoo, Apple, por exemplo). No imaginário popular, o ambiente virtual de aprendizagem é democrático, aberto, polivalente, mas o que a pesquisa nos mostra é que o AVA é potencialmente democrático e aberto, mas, pragmaticamente, nos espaços virtuais de formação de professores, em certa medida, se repete o que vemos, muitas vezes, nos espaços presenciais: individualismo, monologismo, dificuldade de se expor, linhas de poder, afetos que podem limitar a ação das pessoas.

Os ambientes virtuais, as tecnologias digitais, a rede Internet apresentam uma configuração bastante complexa no que diz respeito à sociabilidade, à interação entre as pessoas. Embora essas tecnologias usadas na educação online se configurem como o que é contemporâneo, a reação das pessoas, em certa medida, ainda é conservadora. A atitude das pessoas no ambiente virtual de aprendizagem, muitas vezes, não é condizente com o potencial e a evolução da técnica, ou seja, a possibilidade de criação, de autoria, de interação, de autonomia que é favorecido pelo AVA não é vivenciada pela maioria das pessoas.

Castells (1999, p. 414) afirma que “esse novo sistema eletrônico de comunicação caracterizado pelo seu alcance global, integração de todos os meios de comunicação e interatividade potencial, está mudando e mudará para sempre nossa cultura”. Porém, para o autor, ainda não está claro o grau de sociabilidade que ocorre na Internet e quais as consequências culturais dessa forma de sociabilidade. Já, Pierre Lévy, filósofo otimista das possibilidades do ciberespaço, afirma:

[...] nem a salvação nem a perdição residem na técnica. Sempre ambivalentes, as técnicas projetam no mundo material nossas emoções, intenções e projetos. Os instrumentos que construímos não nos dão poderes, mas, coletivamente responsáveis, a escolha está em nossas mãos. (LÉVY, 2008, p. 16-17)

Retornando aos pressupostos de Adorno e Horkheimer (1985), podemos inferir que as mídias interativas não teriam como efeito a padronização, a serialização, a modelização das pessoas, pois, em potência, elas oferecem caminhos de escolha, de intervenção, de interação,

de autonomia, de autoria que as mídias de massa não possibilitam. Mas, se assim fosse não estariam presentes nos AVAs atitudes semelhantes às das mídias de massa, ou seja, habitar um ambiente virtual como se estivesse consumindo passivamente um programa de TV ou ouvindo o rádio, por exemplo. Sabemos que, atualmente, muitos programas veiculados às mídias de massa já podem ser acessados pela rede Internet, e o usuário pode, posteriormente, deixar a sua crítica, a sua reflexão sobre o conteúdo visto ou ouvido. Porém, mesmo que o receptor tenha críticas ou não concorde com a mensagem enunciada, ele não pode modificá-la diretamente na sua condição material. Portanto, compreendemos a importância dos espaços interativos que favorecem a autoria. Concordo com Lévy, quando afirma que não está na técnica a salvação ou a perdição; mas discordamos quando diz que está em cada um de nós, pois, apesar de compreendermos que é possível encontrar no AVA linhas de fuga e produzir subjetividade autorreferente, em geral, o que vivenciamos é um processo hegemônico de utilização das plataformas de aprendizagem na perspectiva das mídias de massa e produzindo subjetividades homogeneizadoras. A técnica projeta os nossos afetos, e a escolha está, em certa medida, em nossas mãos, não como sujeitos, mas como coletividade.

Analisando a utilização do AVA para a formação de docentes online, questionamos: por que o AVA, que não se configura como uma mídia de massa, foi utilizado na pesquisa, por muitos professores, na lógica da mass-media?

Pela vivência no campo empírico e nos diálogos com as teorias, podemos enumerar alguns fatores que podem ter dificultado ou restringido a participação ativa de muitos professores no ED: (i) os ambientes virtuais de aprendizagem projetam as nossas emoções, afetos, desafetos, intenções, indicando que, apesar da evolução da técnica, a atitude das pessoas no AVA é parecida com a atitude em outros espaços sociais; (ii) como a maioria dos professores nasceu, cresceu, foi formada numa cultura vinculada às mídias de massa, e não à cibercultura, a tendência é que as atitudes no AVA sejam próximas às atitudes que teriam em outros espaços de formação “não virtuais”; (iii) a falta de conhecimento sobre a técnica (nesse caso, da edição do Moodle); (iv) a inexperiência da maioria dos professores na docência online e o medo de expor as suas fragilidades no espaço coletivo, as linhas de poder que atravessam o AVA; (v) a proposta diferenciada de formação, onde todos os participantes construiriam juntos o ambiente, onde não haveria conteúdos para serem consumidos, mas apenas um espaço que seria produzido pelo grupo e a partir das demandas do próprio grupo; (vi) a diversidade dos perfis dos professores (nível de atuação, de formação, de conhecimento do AVA, da educação online), que deveria ser positivo, configurou-se, em certa medida, como um aspecto que pode ter impedido algumas participações. Em entrevista, uma

professora falou sobre um motivo possível para a ausência de muitos colegas no Espaço Dialógico.

(EN090212) [...] houve resistência de muita gente por falta de experiência, muita gente não conhecia o que era um espaço colaborativo e, além disso, não conhecia as funcionalidades do ambiente, não sabia trabalhar com as ferramentas que o ambiente oferecia. Apesar de serem tutores, muitos estavam na primeira experiência na EaD. Eles não sabiam utilizar todos os recursos e colaborar. Tem o medo também, a acomodação de aceitar o que o coordenador diz. Sempre concordamos com tudo, é uma forma de acomodação.

Esse enunciado nos indica que, como todos os professores estavam atuando na EaD, especificamente no curso “Mídias na Educação”, a falta de experiência nessa modalidade de ensino pode ter impedido alguns deles se inserirem no Espaço Dialógico, para intervir, interagir, dialogar com o outro. Muitos desses professores fazem parte dos 44,9% que acessaram o ambiente durante todo o período da pesquisa, mas ficaram em silêncio.

A prática de formação de professores em AVA para atuação na educação online, com base nas possibilidades da cibercultura, também pode ser instituidora de novos agenciamentos, além de favorecer a implantação de espaços de aprendizagem coletiva e colaborativa, se desvinculando da perspectiva homogeneizadora, oportunizando aos professores o acesso à (in)formação e à produção de conhecimentos e competências, que, segundo Deleuze (1997), são instaurados com base em uma nova sensibilidade, uma sensibilidade ressignificada, uma potência, uma possibilidade de afetar e ser afetado.

Como descrevemos anteriormente, a proposta de construção do Espaço Dialógico por todos os professores-parceiros tinha o objetivo de experimentar uma metodologia de formação de docentes online diferente das propostas que são implementadas nos cursos de curta duração, estruturados para cumprir uma formalidade obrigatória.

Após um ano de construção e interação do/no Espaço Dialógico, constatamos que 47,9% dos professores conseguiram se inserir naquele espaço, levando para os fóruns de discussão propostas relacionadas à EaD, textos para reflexão, questões sobre o curso em que estavam atuando; se expondo nos espaços coletivos, falando de si, da sua trajetória, dos seus medos, desafios; construindo um espaço de formação diferente dos cursos padronizados e produzindo subjetividade autorreferente. Porém, 44,9% dos professores entravam no ambiente, acessavam constantemente os espaços disponíveis, mas não falavam, estavam sempre em silêncio. Consideramos que, tanto pelas vozes, quanto pelo silêncio, estamos cercados pela produção de subjetividade. Portanto, o silêncio pode ser, em alguns momentos,

apatia, desinteresse, mas, em outros momentos, reflexão, movimento de produção de subjetividade. Por isso, não podemos afirmar que essas pessoas não foram agenciadas pelo ambiente virtual, pelas discussões, pelo coletivo apenas porque não postaram mensagens nos fóruns, não interagiram nos chats, não conseguiram se inserir no contexto dialógico.

Sabemos que a quantidade de pessoas falando no ambiente virtual não significa a quantidade de vozes, ou seja, os professores que se integraram à proposta conseguiram produzir uma complexidade no ambiente, favorecendo a criação de brechas, de linhas de fuga na formação hegemônica própria da sociedade de massa. Essas pessoas foram se constituindo como docentes online na própria experiência da prática da EaD e da habitação no espaço coletivo.

Para Deleuze (2001), o sujeito não está dado, ele se constitui no contato com os acontecimentos, nos dados da experiência e, por habitar também o virtual, transborda esses dados. Os encontros com o outro no AVA podem produzir efeitos diferentes em cada participante. A pessoa pode questionar, concordar, discordar, observar e produzir sentidos com base naquela experiência que emergiu de uma situação prevista ou ao acaso e que pode desorganizar (ou não) um jeito de atuar, interagir até então conhecido, como aconteceu quando a professora inseriu os e-mails pessoais no espaço coletivo. O contato com esse tipo de situação no AVA geralmente causa estranhamento, angústia, insegurança. Por outro lado, a pessoa pode produzir como efeito o distanciamento e, ao invés de participar, ela se afasta e observa o que se passa dentro a partir de fora ou mesmo de dentro, surgindo, nesse momento, o que estamos chamando de voyeur65 e que configura uma lógica da mass-media e do CMI. O

voyeur é o consumidor capitalístico, sua produção é nula e o seu consumo, exacerbado. Ele

participa do AVA, mas não produz, apenas consome o que está sendo produzido dentro do ambiente. Geralmente, nos movimentos do AVA, o voyeur não é percebido, a única pista que ele deixa é o registro (log) na plataforma, que, em geral, não é observado nos espaços de formação. O voyeur, no AVA, produz subjetividades massivas, homogeneizadoras. Os dados da pesquisa evidenciaram que o ambiente virtual de aprendizagem é potente dispositivo de produção de subjetividade.

65 _{Voyeurismo é uma categoria da sociologia que indica a prática do indivíduo conseguir obter prazer sexual} através da observação de outras pessoas. Aquele que pratica o voyeurismo é o voyeur. Uma das características do voyeur é que ele não interage com a outra pessoa (que muitas vezes não sabe que está sendo observada), observando-a a distância. Neste estudo, utilizamos a categoria voyeur para identificar as pessoas que acessaram o ambiente virtual de aprendizagem e apenas observaram os movimentos que acontecem dentro do AVA estando fora ou mesmo estando dentro do ambiente, aqueles que consumiram o que foi produzido no AVA, mas não se inseriram no fluxo dialógico, não produziram.