Structure des marchés et formation des pr

A prática pedagógica repetitiva é caracterizada pelo rompimento da unidade indissolúvel no processo prático entre o sujeito e o objeto, e entre a teoria e a prática.

De acordo com Passos e Veiga (1989), nas práticas pedagógicas repetitivas o conteúdo se sujeita à forma, o real ao ideal e o particular e concreto ao universal e abstrato. Tem por base leis e normas pré-estabelecidas, bastando ao professor subordinar-se a elas, uma vez que está definido o que quer fazer e como o fazer. Não há preocupação em criar e nem em produzir uma nova realidade material e humana: há apenas o interesse em ampliar o que é criado, tendo por base uma prática criadora pré-existente. Desta forma, conhecendo previamente as leis e as normas, basta ao professor repetir o processo prático quantas vezes isto for necessário, provocando também a repetibilidade do produto. Não se inventa o modo

de fazer. O fazer assume o caráter de repetir ou imitar outra ação, tem também a conotação de produção de onde “o ideal permanece imutável como um produto acabado já de antemão, que não deve ser afetado pelas vicissitudes do processo prático” (VÁZQUEZ, 1977, p. 258). Por isso, o resultado real do processo prático corresponde plenamente ao resultado ideal, e há pouca margem para o imprevisível e o improvável, uma vez que planejamento e execução se identificam.

Na prática pedagógica repetitiva, a consciência do professor se faz presente de forma debilitada, tendendo a desaparecer, fazendo com que este não reconheça nenhum sentido social em suas ações. Falta ao professor uma consciência das finalidades da educação, de suas relações com a sociedade, dos meios necessários para a efetivação das atividades educacionais de sua missão histórica.

Em uma prática pedagógica repetitiva, o professor não se reconhece na atividade, pois se coloca à margem da atividade que ele mesmo executa, estabelecendo relações apenas entre as operações que realiza e não entre as pessoas envolvidas. Em um trabalho desenvolvido a partir de modelos propostos anteriormente, o professor desempenha o papel de mero executor, muitas vezes decorrente da própria política educacional definida pelos órgãos competentes, num processo de transposição didática (PERRENOUD, 2002) por meio do qual os conteúdos culturais gradativamente deterioram-se, simplificam-se, tornam-se descontextualizados porque vão se afastando da renovação histórica. O trabalho do professor é mais um instrumento de luta pessoal pela existência, não criativo, isolado. A prática pedagógica constituída sob este prisma resulta em um pedagogismo inoperante, um palavreado sem sentido (FREIRE, 1989) que omite os fins sociais intimamente ligados a ela.

Dependendo da forma como organiza o trabalho pedagógico, o professor pode exercer um papel de negação do saber; por outro lado, pode aderir a uma prática utilitária e cair no praticismo ao utilizar métodos, conteúdos e avaliação sem conhecer o seu referencial teórico. Falta-lhe uma perspectiva de futuro, uma visão mais ampla em relação às finalidades sociais da educação, bem como uma postura crítica que lhe permita perceber tanto os problemas que permeiam sua atividade quanto a fragilidade de sua prática. A problematização da prática requer

“identificação dos principais problemas postos pela prática social. Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da pratica social e, refletir sobre as necessidades sociais e delas ter consciência” (SAVIANI, 1983, p. 74).

A falta de clareza sobre o papel social do trabalho docente conduz o professor a acreditar que sua função é reproduzir o modelo proposto sem que tal circunstância seja questionada. Nesta perspectiva, o docente assume uma prática pedagógica repetitiva que objetiva a manutenção do já existente. O professor tem o conhecimento do conteúdo, mas, como não percebe a conexão deste com a realidade, não o contextualiza (SHULMAN, 1986) apresentando o conhecimento proposicional.

O conhecimento proposicional, que ocorre através da apresentação de fatos, princípios e máximas, em geral desprovidas de contexto, sem significado para o estudante e sem qualquer relação com suas experiências anteriores, não podendo, portanto, fazer quaisquer relações que lhe permitam alicerçar o novo conhecimento com base em conhecimentos e experiências anteriores (SHULMAN, 1986, p. 111).

O conhecimento proposicional caracteriza a educação tradicional, um modelo fundamentado na centralidade do papel do professor como o detentor do conhecimento a ser transmitido ao aluno, a quem compete reproduzir, preferencialmente na íntegra, as informações recebidas e apreendidas após um esforço de memória, uma situação, denominada por Freire (1987) educação bancária, destituída de envolvimento tanto por parte do professor quanto do aluno, portanto, distante do estado de consciência crítica de seus papeis na sociedade.

Ao finalizar esta parte do trabalho, retomo Freire, para quem o professor quando desprovido de consciência crítica:

Revela certa simplicidade, um simplismo na interpretação de um problema. Não se aprofunda na causalidade dos fatos. Suas conclusões são apressadas e superficiais. Tende a aceitar formas gregárias de comportamento. É impermeável à problematização. Satisfaz-se com as suas experiências, pois toda concepção científica não passa de um jogo de palavras. É frágil na discussão dos problemas, tendo a pretensão de vencer uma discussão com argumentos frágeis. Parte da suposição de que tudo já sabe. Suas argumentações são feitas de emocionalidades, de passionalidades, não quer o esclarecimento, não procura a verdade. Acredita na realidade estável e estática (FREIRE, 1987, p. 63)

Neste sentido, há que se concordar com Dewey (1959) para quem os professores que não exercem uma prática pedagógica alicerçada no pensamento reflexivo em seu cotidiano assumem como sua verdade a prática já existente.