matière d’apprentissage
Les élèves élaborent et adoptent différentes stratégies cognitives pour apprendre les mathématiques. De plus, certains élèves tendent à obtenir de meilleurs résultats dans un milieu d’apprentissage compétitif, tandis que d’autres fonctionnent mieux dans un cadre d’apprentissage coopératif. On a mesuré les stratégies d’apprentissage des mathématiques et les préférences quant aux situations d’apprentissage présentées ci-dessous, grâce à une série de questions dans le questionnaire de l’élève du PISA.
Stratégies d’apprentissage des mathématiques
La mémorisation/répétition est une stratégie d’apprentissage qui implique le recours à des techniques de mémorisation et de répétition caracté-risées par l’apprentissage des thèmes principaux et l’apprentissage répété de la matière.
L’élaboration est une stratégie d’apprentissage qui s’appuie sur l’élaboration de concepts mathématiques qui transcendent la question à l’étude, par exemple, l’établissement de liens avec des sujets connexes, la recherche de solutions de rechange, etc.
Le contrôle est une stratégie qui implique la planification, l’administration et le suivi de l’apprentissage des mathématiques par les élèves.
Préférences quant aux situations d’apprentissage Les préférences pour l’apprentissage coopératif se rapportent au désir d’apprendre dans un modèle coopératif tel que l’apprentissage en groupe.
Les préférences pour l ’apprentissage compétitif se rapportent à la volonté de se mesurer à autrui.
Tableau 3.2
Sommaire des écarts entre les sexes quant à l’engagement à l’égard des mathématiques, une fois les effets du rendement en mathématiques neutralisés, Canada et provinces
Plaisir des Croyance en Perception des Confiance dans Angoisse
mathématiques et l’utilité des capacités en les compétences des
intérêt à leur égard mathématiques mathématiques en mathématiques mathématiques Canada
Nota : % = note de l’indice significativement supérieure pour les garçons
& = note de l’indice significativement supérieure pour les filles
= aucune différence significative
Les élèves canadiens sont plus susceptibles d’utiliser les stratégies de mémorisation, d’élaboration et de contrôle
Comparativement à la moyenne de l’OCDE, les élèves canadiens déclarent des niveaux plus élevés de recours aux techniques de mémorisation et de répétition pour apprendre les mathématiques (apprentissage des réponses et des problèmes par cœur, répétition du matériel didactique et mémorisation de toutes les étapes d’une procédure mathématique) (tableau B3.4 en annexe). On observe cependant des variations provinciales à ce chapitre (tableau 3.3). Comparativement à la moyenne canadienne, les élèves de Terre-Neuve-et-Labrador et de l’Alberta adoptent plus souvent les stratégies de mémorisation et de répétition, les élèves de l’Île-du-Prince-Édouard adoptent moins souvent les stratégies de mémorisation et de répétition, alors que les élèves des autres provinces ne diffèrent pas de la moyenne canadienne (tableau B3.4 en annexe). Cela ne signifie toutefois pas que la mémorisation définit ou caractérise à elle seule les méthodes canadiennes et provinciales d’étude des mathématiques.
Dans le même ordre d’idées, les élèves canadiens enregistrent aussi des niveaux légèrement supérieurs à la moyenne de l’OCDE en ce qui concerne l’élaboration de concepts mathématiques qui transcendent la question à l’étude, comme l’établissement de liens avec des sujets connexes et la recherche de solutions de rechange. À l’échelle provinciale, seuls les élèves de la Colombie-Britannique se détachent de la moyenne canadienne en affichant des niveaux inférieurs de stratégies d’élaboration (tableau B3.4 en annexe).
Dans le cadre du PISA, on a également exploré le degré de prise en charge par les élèves de leur apprentissage des mathématiques, au moyen de la participation à la planification, à l’administration et au suivi de ce processus. Il convient cependant de souligner que les perceptions des stratégies de contrôle qu’ont des élèves des divers pays peuvent varier considérablement.
Ainsi, le niveau de participation déclaré par les élèves peut dépendre des attentes culturelles à l’endroit du processus d’apprentissage dans les divers pays.
Comparativement à la moyenne de l’OCDE, les élèves canadiens se montrent plus enclins à faire appel à ces types de stratégies de contrôle. On observe d’impor-tantes variations provinciales à ce chapitre (tableau 3.3).
Les élèves de l’Île-du-Prince-Édouard, de la Nouvelle-Écosse, du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario, du Manitoba, de la Saskatchewan, de l’Alberta et de la Colombie-Britannique affichent des niveaux d’adoption de stratégies de contrôle inférieurs à la moyenne canadienne, et ceux de Terre-Neuve-et-Labrador et du Québec, des niveaux supérieurs à la moyenne canadienne (tableau B3.4 en annexe).
Les élèves canadiens sont plus susceptibles de préférer à la fois les situations
d’apprentissage coopératif et les situations d’apprentissage compétitif
Les comportements d’apprentissage peuvent également être conditionnés par les préférences des élèves en matière de situations d’apprentissage. Comparativement à la moyenne de l’OCDE, les élèves canadiens dans leur ensemble sont plus susceptibles d’exprimer des préférences à la fois pour l’apprentissage coopératif, par exemple, l’apprentissage en groupe et pour l’apprentissage compétitif, comme le désir de dépasser les autres. Il convient de souligner que les préférences pour l’apprentissage coopératif et l’apprentissage compétitif ne s’excluent pas les unes les autres. Les moyennes provinciales ne diffèrent pas de façon significative de la moyenne canadienne, sauf dans les cas suivants : les élèves de Terre-Neuve-et-Labrador et du Nouveau-Brunswick sont plus enclins à préférer les situations d’apprentissage coopératif; les élèves de l’Alberta sont plus enclins à préférer les situations d’apprentissage compétitif, les élèves du Québec sont moins enclins à préférer les situations d’apprentissage coopératif; et ceux de l’Île-du-Prince-Édouard et du Manitoba sont moins enclins à préférer les situations d’apprentissage compétitif (tableau B3.4 en annexe).
Tableau 3.3
Résultats provinciaux pour les indices des stratégies d’apprentissage des mathématiques et des préférences en matière d’apprentissage comparativement à la moyenne nationale
Provinces où le rendement est Provinces où le Provinces où le rendement est significativement supérieur* rendement est égal* significativement inférieur*
à la moyenne nationale à la moyenne nationale à la moyenne nationale Stratégies de mémorisation Terre-Neuve-et-Labrador, Nouvelle-Écosse, Nouveau-Brunswick, Île-du-Prince-Édouard
et de répétition Alberta Québec, Ontario, Manitoba,
Saskatchewan, Colombie-Britannique
Stratégies d’élaboration Terre-Neuve-et-Labrador, Colombie-Britannique
Île-du-Prince-Édouard, Nouvelle-Écosse, Nouveau-Brunswick, Québec, Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Alberta
Stratégies de contrôle Terre-Neuve-et-Labrador, Île-du-Prince-Édouard,
Quebec Nouvelle-Écosse, Nouveau-Brunswick,
Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Alberta, Colombie-Britannique
Préférences pour Terre-Neuve-et-Labrador, Île-du-Prince-Édouard, Québec
l’apprentissage coopératif Nouveau-Brunswick Nouvelle-Écosse, Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Alberta,
Colombie-Britannique
Préférences pour Alberta Terre-Neuve-et-Labrador, Île-du-Prince-Édouard,
l’apprentissage compétitif Nouvelle-Écosse, Nouveau-Brunswick, Manitoba
Québec, Ontario, Saskatchewan, Colombie-Britannique
* Les écarts entre les notes sont statistiquement significatifs uniquement si les intervalles de confiance ne se chevauchent pas. Les provinces où le rendement est à peu près le même que pour le Canada ont un intervalle de confiance qui chevauche celui du Canada.
Dans chaque cellule, les provinces sont énumérées d’est en ouest.
Les stratégies d’apprentissage et les préférences en matière d’apprentissage des élèves sont liées au rendement en mathématiques
Comment les stratégies d’apprentissage sont-elles liées au rendement en mathématiques? Les diverses stratégies d’apprentissage exercent-elles une influence directe sur le rendement, ou est-ce que les élèves ayant des capacités différentes privilégient des stratégies d’apprentissage différentes? Il est difficile de déterminer si diverses stratégies d’apprentissage ont une incidence directe sur le rendement ou si les élèves ayant des capacités différentes préfèrent des stratégies d’apprentissage différentes, ou encore s’ils se trouvent dans des situations d’apprentissage où des stratégies différentes sont privilégiées. Par exemple, s’il est possible que des élèves réussissent bien en raison des stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent, il se peut également que les enseignants adaptent les modes d’apprentissage à chaque élève en encourageant les élèves ayant un rendement élevé et ceux
ayant un faible rendement à adopter des stratégies différentes.
Globalement, les stratégies d’apprentissage sont liées au rendement en mathématiques, mais de façon moins prononcée que l’engagement des élèves (figure 3.2). Les élèves affichant des niveaux élevés d’adoption de stratégies de contrôle (un écart-type au-dessus de la moyenne) obtiennent 49 points de plus que les élèves enregistrant de faibles niveaux d’adoption de ces stratégies (un écart-type au-dessous de la moyenne).
Le recours aux stratégies de mémorisation et de répétition ainsi qu’aux stratégies d’élaboration comporte aussi une relation positive avec le rendement en mathématiques.
Pour chacun de ces indices, 34 et 43 points séparent respectivement les élèves affichant des résultats élevés de ceux enregistrant de faibles niveaux.
On observe une relation positive entre les préférences pour les situations d’apprentissage compétitif et le rendement en mathématiques, et une relation non significative entre les préférences pour les situations
d’apprentissage coopératif et le rendement. Les élèves déclarant des niveaux élevés de préférence pour l’apprentissage compétitif obtiennent 52 points de plus que leurs camarades faisant état de faibles niveaux de préférence à cet égard.
Les élèves ayant un rendement élevé et ceux ayant un faible rendement diffèrent quant aux stratégies d’apprentissage et aux préférences en matière d’apprentissage.
Le tableau 3.4 présente les notes moyennes associées aux divers indices de stratégies d’apprentissage et de préférences quant aux situations d’apprentissage pour les élèves ayant un rendement élevé et ceux ayant un faible rendement sur l’échelle globale des mathématiques21. Ce tableau montre que les élèves ayant un rendement élevé et ceux ayant un faible rendement en mathématiques privilégient des ensembles différents de stratégies d’apprentissage. Globalement, les élèves ayant un rendement élevé tendent à utiliser davantage les stratégies d’élaboration et de contrôle que les élèves ayant un faible rendement. Les premiers tendent aussi à
Figure 3.2
Notes sur l’échelle globale des mathématiques des élèves obtenant des résultats élevés en ce qui a trait aux stratégies d’apprentissage des mathématiques et aux préférences en
matière d’apprentissage comparativement aux élèves obtenant de faibles résultats
350
* Les élèves ayant un faible rendement dans un indice donné sont définis comme étant ceux qui sont un écart-type au-dessous de la moyenne. Les élèves ayant un rendement élevé dans un indice donné sont définis comme étant ceux qui sont un écart-type audessus de la moyenne.
privilégier les stratégies d’apprentissage compétitif, tandis que les seconds optent plus volontiers pour les stratégies d’apprentissage coopératif. Ces tendances sont observées dans toutes les provinces, sauf au Québec. Au Québec, les élèves ayant un rendement élevé tendent à afficher des niveaux d’adoption des stratégies de mémorisation et des stratégies d’élaboration inférieurs à ceux des élèves ayant un rendement peu élevé (tableau B3.5 en annexe).
Sommaire
Les résultats présentés ici montrent que l’engagement des élèves à l’égard des mathématiques est lié au rendement en mathématiques. Tant à l’échelle des provinces qu’à celle du pays, les élèves affichant un degré élevé de confiance dans leurs compétences en mathématiques ont performé l’équivalent de deux niveaux de compétence de plus (133 points) sur l’échelle globale des mathématiques que les élèves déclarant un faible degré de confiance. Les élèves dont le niveau d’angoisse des mathématiques est élevé ont performé l’équivalent d’un niveau de compétence de moins (71 points) en
Note moyenne à l’échelle globale des mathématiques Note moyenne à l’échelle globale des mathématiques
Préférences pour
Les étudiants qui ont une note faible* dans l’indice Les étudiants qui ont une note élevée* dans l’indice
mathématiques que les élèves déclarant de faibles niveaux d’angoisse des mathématiques. La motivation à apprendre les mathématiques, mesurée par le plaisir des mathématiques et l’intérêt à leur égard et par la croyance en l’utilité des mathématiques, comporte elle aussi une relation positive avec le rendement. Il est difficile de démêler les liens observés entre l’engagement en mathématiques et le rendement dans cette matière. Par exemple, le niveau élevé de motivation et de confiance et le niveau moindre d’angoisse sont-ils à la base d’un bon rendement ou les sous-produits de la réussite en mathématiques? Néanmoins, la relation étroite observée entre l’engagement des élèves à l’égard des mathématiques et le rendement en mathématiques tend à indiquer que la promotion de la motivation et de la confiance en soi, de même que la réduction de l’angoisse des mathématiques sont des résultats intrinsèquement importants.
Il est intéressant de noter que, même une fois neutralisés les effets du rendement en mathématiques, les filles font systématiquement état de niveaux inférieurs d’intérêt et de plaisir en ce qui a trait aux mathématiques, de niveaux inférieurs en ce concerne la perception de leurs capacités et de niveaux d’angoisse des mathématiques supérieurs à ceux des garçons. Ces différences peuvent contribuer aux écarts entre les sexes observés dans les choix d’études et de carrières.
Tableau 3.4
Notes moyennes relatives aux stratégies d’apprentissage et aux préférences en matière d’apprentissage : élèves ayant un rendement élevé et élèves ayant un
faible rendement sur l’échelle globale des mathématiques, Canada
Élèves ayant un faible rendement sur Élèves ayant un rendement élevé sur l’échelle globale des mathématiques l’échelle globale des mathématiques
Moyenne de Erreur- Moyenne de
Erreur-Indice l’indice type l’indice type
Stratégies de mémorisation et de répétition 0,00 (0,04) 0,24 (0,02)
Stratégies de contrôle -0,25 (0,04) 0,24 (0,03)
Stratégies d’élaboration 0,09 (0,03) 0,23 (0,02)
Préférences pour l’apprentissage coopératif 0,19 (0,04) -0,02 (0,02)
Préférences pour l’apprentissage compétitif 0,09 (0,03) 0,44 (0,03)
Nota : Les élèves ayant un faible rendement sont ceux qui obtiennent moins de 420 points sur l’échelle globale des mathématiques, ce qui correspond à un niveau de compétence de 1 ou moins. Les élèves ayant un rendement élevé sont ceux qui obtiennent plus de 606 points sur l’échelle globale des mathématiques, ce qui correspond à un niveau de compétence de 5 ou plus.
Les stratégies d’apprentissage et les préférences en matière d’apprentissage ne sont pas aussi étroitement liées au rendement en mathématiques que l’engagement des élèves. Cependant, les résultats indiquent que les élèves ayant un rendement élevé et ceux ayant un faible rendement en mathématiques déclarent des stratégies d’apprentissage et des préférences différentes. Si les premiers sont plus susceptibles de privilégier les stratégies d’élaboration et de contrôle, de même que l’apprentissage compétitif, les seconds optent plus volontiers pour les cadres d’apprentissage de type coopératif.
Notes
21. Les élèves ayant un faible rendement sont ceux qui obtiennent moins de 420 points sur l’échelle globale des mathématiques, ce qui correspond à un niveau de compétence de 1 ou moins. Les élèves ayant un rendement élevé sont ceux qui obtiennent plus de 606 points sur l’échelle globale des mathématiques, ce qui correspond à un niveau de compétence de 5 ou plus.