Com a intenção de revelar o que a política educacional brasileira prescreve a respeito de redes de apoio à inclusão escolar, realizou-se uma análise retrospectiva dos principais dispositivos legais. Os documentos apresentados a seguir, são os que se relacionam com a temática em questão:
⎯ Resolução n. º 2, de 11 de setembro de 2001 - instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
⎯ Portaria Normativa Interministerial n. º 18, de 24 de abril de 2007 - institui o Programa Benefício de Prestação Continuada na Escola
⎯ Resolução n. º 4, 02 de outubro de 2009 - institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica
⎯ Decreto n. º 7.611, de 17 de novembro de 2011 - dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
⎯ Decreto n. º 7.612, de 17 de novembro de 2011 - institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
⎯ Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
⎯ Lei n. º 13.146, 06 de julho de 2015 - institui o Estatuto da Pessoa com Deficiência. A análise desses referenciais permitiu compreender que a perspectiva de redes instituída na política educacional brasileira converge para a articulação entre políticas sociais (educação, saúde, assistência social), isto é, intersetoriais, sendo, portanto, dado pouca atenção a constituição de redes de apoio no próprio terreno da educação. Assim sendo, as articulações intersetoriais surgem nesse cenário como uma possibilidade de oferecer respostas para os casos em que a educação não consegue, de forma exclusiva, ser resolutiva em relação às demandas advindas do processo educacional inclusivo (BENDINELLI; ANDRADE; PRIETO, 2012).
Na Resolução n. º 2, de 11 de setembro de 2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seu art. 6º, destaca-se a articulação intersetorial como uma estratégia a ser utilizada apenas, quando necessário, na identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes e nas tomadas de decisões quanto ao atendimento necessário. A respeito dessa recomendação proposta, a literatura da área da Educação Especial tem evidenciado que essas articulações são difíceis de serem implementadas
(ARAÚJO; MARTINS; SILVA, 2015), em decorrência do próprio acúmulo de demandas sociais que essas áreas também se defrontam (AVELAR; MALFITANO, 2018).
A Resolução n. º 2, de 2001, em seu art. 8º, prescreve ainda que o trabalho de equipe na escola e a constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade, vigora-se como uma das formas de promover a sustentabilidade do processo educacional inclusivo. Entretanto, não incluíram nessa configuração de rede educacional, a participação de profissionais da saúde e/ou da assistência social no campo da educação. Essa leitura permite compreender que, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a participação desses profissionais deve ocorrer apenas por parcerias intersetoriais, e não como serviços especializados providos pelo próprio campo da educação.
Em relação à Portaria Normativa Interministerial n. º 18, de 24 de abril de 2007, que instituiu o Programa Benefício de Prestação Continuada (BPC) na Escola, a perspectiva de redes também se direciona para o trabalho intersetorial3, que tem por finalidade acompanhar e monitorar o acesso e a permanência na escola por parte das pessoas com deficiência (até 18 anos). Para Caiado et al. (2014) e Caiado, Gonçalves e Sá (2016), essa política intersetorial tem promovido o aumento no acesso à escola por parte dos estudantes com deficiência do Programa BPC na Escola, porém destacam que a permanência desse alunado no espaço educativo é ainda um desafio, de maneira que há um exaustivo trabalho a ser realizado para que, além da matrícula, também se garanta oportunidades equânimes para a aprendizagem acadêmica escolar.
Assim, a despeito do Programa BPC na escola revelar-se como um instrumento capaz de assegurar matrículas de estudantes com deficiência em escolas comuns, a inclusão escolar requer mais ações e serviços que se destinem a transformar os espaços educativos em comunidades inclusivas. Para tanto, deve-se investir em um sistema de suportes variados, com alocação e financiamento de serviços especializados no próprio campo da educação, como assim fazem países com mais tradição na área da Educação Especial (AGÊNCIA EUROPEIA PARA AS NECESSIDADES ESPECIAIS E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2014; CLARK; JACKSON; POLICHINO, 2011).
Na Resolução n. º 4, de 2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, a perspectiva de trabalho em
3 Por meio da articulação das políticas sociais de educação, saúde, assistência social e direitos humanos, em parceria com municípios, estados e com o Distrito Federal (BRASIL, 2007a)
redes também aparece, mas como pré-requisito a ser instituído nos Projetos Político Pedagógicos das escolas, para a oferta e maximização do serviço de AEE. A ideia de rede, nessa perspectiva, está reduzida ao AEE. Trata-se, portanto, de um ponto de vista que limita o poder de alcance do trabalho em rede. De uma maneira diferente, sustenta-se o posicionamento que o trabalho em rede não deve se limitar a oferta de um serviço único, tampouco a ação de um único profissional ou área do conhecimento, considerando a multiplicidade e a complexidade das demandas do processo educacional inclusivo (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999; STAINBACK; STAINBACK, 1999; YORK et. al., 1992).
O Decreto n. º 7.611, de 17 de novembro de 2011, ao dispor sobre o Atendimento Educacional Especializado enquanto serviço de apoio, prescreve a coparticipação de outros serviços especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes. Essa designação, embora trate de uma perspectiva complacente à disponibilização de apoios diversos, não tem surtido impacto na prática cotidiana escolar, pois não se constata no Brasil um serviço de apoio tão hegemônico quanto o AEE e que concatene para si o financiamento governamental, como se pode constatar na pesquisa de Mendes et al. (2013).
Cumpre ainda destacar que a intersetorialidade é via principal para a oferta dos suportes especializados que transcendem o campo da educação, como a saúde e assistência social, de modo que a responsabilidade de os articular é atribuída a um único profissional, o professor de AEE, que tem se eximido desse papel, em função das suas múltiplas funções. De acordo com Calheiros, Mendes e Lourenço (2018, p. 236) a intersetorialidade “não é tão simples de se efetivar, uma vez que envolve questões macroestruturais, isto é, de ordem política, que foge simplesmente da vontade do querer fazer docente”.
No que se refere o Decreto n. º 7.612, de 17 de novembro de 2011, se instituiu o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, que considera o acesso à educação, como um dos eixos da sua política, prevendo, para tanto, financiamento a serviços de apoio à programas já instituídos, tais como: Salas de Recursos Multifuncionais; Escola Acessível; Transporte Escolar Acessível – Programa Caminho da Escola; Acessibilidade na Educação Superior – Incluir; Pronatec; Educação Bilíngue; BPC na Escola. Enfim, apesar de se configurar como um importante marco legal, sobretudo por ser uma política intersetorial, elaborada a partir do diálogo e da participação de mais de 15 Ministérios4 e do Conselho Nacional dos Direitos das
4 São eles: Casa Civil, Secretaria de Direitos Humanos da República, Secretaria Geral da Presidência da República Civil, Ministérios da Educação, Saúde, Trabalho e Emprego, Desenvolvimento Social e Combate a Fome, Ciência, Tecnologia e Inovação, Cidades, Fazenda, Esporte Cultura, Comunicações, Previdência Social e Planejamento, Orçamento e Gestão (BRASIL, 2011b).
Pessoas com Deficiência - CONADE (BRASIL, 2011b), o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência não institucionaliza no âmbito de suas ações e/ou serviços o trabalho de equipes multiprofissionais como uma proposta, de fato, integrada e alocada no campo da educação para o desenvolvimento de práticas bem sucedidas em inclusão escolar.
Em relação à Lei n. º 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação para o período de 2014 a 2024, com 20 metas, em que a meta 4 é específica para a Educação Especial, trata da universalização do acesso à educação básica por parte do PAEE, além de reiterar o fomento à política do AEE como serviço prioritário ao atendimento ao PAEE.
Além do serviço de AEE, o PNE (2014-2014) propõe-se a:
- Estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos(as) professores da educação básica com os(as) alunos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2014, p. 56).
Trata-se, portanto, de um novo serviço de apoio à inclusão escolar, a ser implantado na esfera pública, caracterizado por uma perspectiva multidisciplinar, com foco de atenção para o trabalho docente no atendimento do PAEE. Entretanto, muito embora, a proposição de centros multidisciplinares seja um elemento a ser solenizado, teme-se que a implantação desses espaços e o fornecimento do serviço ocorram no âmbito ou em parceria com a rede privada, isto é, nas instituições filantrópicas sem fins lucrativos, pelo fato do PNE (2014-2014) não instituir sua implantação na esfera pública. Se assim proceder, a perspectiva do trabalho em rede que poderia ser instituída entre as escolas públicas com os centros multidisciplinares contribuirá para o fortalecimento da lógica que desresponsabiliza o Estado pelo provimento da educação pública ou, ainda, que dissemina a dependência histórica em relação às entidades não-governamentais para o atendimento do PAEE. Desse modo, a atuação em rede deve fortalecer o espaço público enquanto garantidor do bem-estar como direito de cidadania (PFEIFER, 2009).
Além do mais, na medida em que o PNE (2014-2024) estimula a criação de centros multidisciplinares, não se prevê, nesse documento, apoio à contratação dos profissionais das áreas de saúde, assistência social, educação e educação especial, que em tese deveriam compor os centros multidisciplinares:
Apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos(das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores(as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores(as) e intérpretes de Libras5, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues (BRASIL, 2014, p. 57)
Assim, ao prever a criação de centros multidisciplinares e não prever a contratação de recursos humanos, infere-se que esse serviço de apoio pode ser designado às instituições privadas, no caso às filantrópicas, como assinalado anteriormente. Essa transferência de responsabilidades, por um lado, pode até responder às necessidades sociais imediatas para as quais se destinam, porém, “na atual conjuntura, contribuem para reforçar a perda de protagonismo do Estado e a erosão da noção de bem público” (RAICHELIS, 2006, p. 25).
No que diz respeito à Lei n. º 13.146, 06 de julho de 2015, que instituiu o Estatuto da Pessoa com Deficiência, reafirmou-se direitos já assegurados, em outros dispositivos legais, como a educação enquanto um direito, a garantia de um sistema educacional inclusivo e o aprendizado ao longo da vida. Entre os serviços de apoio, o AEE revela sua hegemonia ocupando função de destaque na política. Não se prevê qualquer alusão a uma rede interdisciplinar de apoio à implementação da política de educação inclusiva, com alocação no campo da educação. Em contraponto, reverbera-se a incumbência para a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas de educação, mediante a colaboração serviços do Sistema único de Saúde -SUS e do Sistema único de Assistência Social- SUAS.
Com base na análise dos documentos apresentados, constata-se que a perspectiva de redes em educação, com foco para o atendimento do PAEE, baseando-se na perspectiva de suportes variados, não marca presença nas políticas públicas educacionais. Tal análise demonstra também o parco reconhecimento que a educação brasileira dá às áreas da saúde e assistência social, reconhecendo-as como complementares ao suporte e visualizadas exclusivamente pelo viés da intersetorialidade, quando em outros países são compreendidas como componentes essenciais para a resolução dos problemas subjacentes à inclusão escolar. Em última análise, destaca-se que tal discurso pode contribuir para uma oferta simplificada de serviços especializados em Educação Especial no próprio campo da educação.
5 Língua Brasileira de Sinais.