Soutien provenant de la famille d’accueil

A divulgação, em 2011, dos resultados do ENEM expôs o abismo que insiste em separar escolas públicas e privadas, em todos os segmentos educacionais. Pelas informações, que logo ganhariam destaque na grande mídia, entre as 20 melhores instituições, 19 eram particulares. Os resultados, que corroboram dados do SAEB e indicadores de rendimento do Censo Educacional do INEP, não falam por si e por isso a literatura tem apontado nuances desse hiato educacional.

Embora realizada em escolas francesas, pesquisa de Felouzis e Perroton (2007) traz contribuições à análise de nossa realidade. Para esses autores, informações a respeito da qualidade da educação são mais acessíveis às famílias de elevado nível sociocultural, que então procuram e são procuradas pelas melhores instituições, pois ambas as partes estão interessadas em privilégios potencializados pela escolarização. No Brasil, Brandão, Mandelert e Paula (2005) perscrutaram a trajetória escolar de adolescentes matriculados em escolas cariocas de prestígio e obtiveram constatações convergentes: em uma espécie de círculo virtuoso, as famílias dos estudantes estão dispostas a pagar caro por excelentes resultados educacionais, quase sempre alcançados pelo esforço das instituições, interessadas em manter em seus quadros alunos de alto nível socioeconômico.

Sob essa ótica, diferentes perfis culturais educativos, notórios nos motivos para escolha dos estabelecimentos de ensino, foram desvendados por Resende, Nogueira e Nogueira (2011), em pesquisa com 299 famílias mineiras. Ao passo que a maioria dos responsáveis por estudantes de escolas privadas justificou a matrícula pela qualidade do ensino oferecido, na escolha de escolas públicas predominaram motivos funcionais, como localização e infraestrutura da unidade escolar. Discrepâncias também foram aludidas no conhecimento que as famílias detinham acerca do sistema de ensino, com pais de escolas privadas mais atentos à existência de universidades federais e exames/ testes nacionais, por exemplo, o SAEB e o ENEM.

Costa (2008) aponta critérios seletivos semelhantes, mas entre famílias e estudantes de escolas públicas cariocas que gozam de níveis de prestígio claramente distintos. No modelo

desenvolvido, observou-se que a escolha da escola por motivo de qualidade do ensino aumentou em cerca de cinco vezes as chances de matrícula nas melhores instituições, ao tempo em que a escolha por razões de proximidade do lar reduziu essas possibilidades à metade. Muito interessante observar que a avaliação que estudantes das melhores escolas fizeram do estabelecimento foi mais criteriosa, sugerindo que, à medida que os alunos de classes trabalhadoras passavam a frequentar a zona sul do Rio de Janeiro, sua exigência, senso crítico e desempenho eram elevados, mesmo que matriculados em escolas públicas.

Por sua vez, Carvalho (2006) verificou em amostra de graduandos da PUCdo Rio de Janeiro a presença irrisória de alunos de escolas públicas (apenas 2%), sugerindo que ali desemboca a seletividade educacional. A face da desigualdade revelou-se ainda mais quando identificadas características das escolas mais frequentadas por aqueles estudantes na educação básica. Unidades onde o êxito acadêmico e a disciplina eram valorizados, tais estabelecimentos privados contavam com professores experientes e motivados e visavam à preparação de seus alunos para a educação superior, capacitando-os para enfrentar dificuldades do mundo globalizado. Esses atributos são contrários à imagem de desamparo que outros estudos empíricos associaram a professores e alunos de escolas públicas (LAPO; BUENO, 2003; EARP, 2009).

Os processos de produção dessas elites escolares brasileiras, quase sempre vivenciados em escolas particulares, foram descritos por Brandão e Carvalho (2011). As autoras indicam, como aspectos correlatos ao seu sucesso escolar, a formação e a experiência dos professores, o senso de pertencimento que atravessa os atores escolares e a luta concorrencial travada por escolas de ensino fundamental e médio em busca dos melhores alunos. Já a pesquisa de Nogueira (2004), com filhos de bem sucedidos empresários mineiros, constatou outras estratégias educacionais sensíveis à influência de famílias com elevadas posses: ainda que não fizesse sentido para jovens ricos, a escolarização formal e o sucesso acadêmico eram valorizados, pois traziam benefícios simbólicos, como respeitabilidade, prestígio, legitimidade cultural, círculos de amizades e alianças matrimoniais vindouras.

No pólo oposto, circunscrito a escolas públicas cariocas de ensino fundamental, o estudo de Mazzotti (2006) apresenta um discurso corrente naquela realidade educacional que aparentemente se propõe a culpar a vítima por seus problemas: o aluno típico de escola pública, na visão das professoras, é pobre, pouco assíduo e participativo nas atividades

escolares, restando-lhe não mais que a luta pela própria sobrevivência e o fracasso escolar, para o qual concorre a falta de apoio dos pais. Por outro lado, a trajetória em escolas particulares de classe média alta detectada por Brandão (2007) mostra que um ambiente familiar que favorece o gosto pelos estudos é um dos “segredos” da excelência acadêmica dos estratos sociais privilegiados.

Não por acaso, enquanto entre as famílias de adolescentes abastados acompanhados por Brandão (2007), estratégias preventivas da reprovação eram frequentes, nas escolas públicas visitadas por Jacomini (2010) esse mecanismo era considerado importante pela maioria dos pais, pois obrigava ou pressionava os alunos a estudar. Em outras palavras, enquanto no primeiro caso a autonomia escolar era incentivada, no segundo a coerção era o meio encontrado, mas nem sempre exitoso, de afastar más notas, sequer cogitadas por escolas privadas, alunos e pais de elevado nível socioeconômico.

Glória (2003) coloca em destaque caso semelhante, observado entre famílias mineiras pobres com filhos matriculados em escolas públicas. Entre os pais dos estudantes, observou- se um sentimento de inconformidade em relação à progressão automática, para eles meio encontrado para “passar alunos sem saber”. A falta de conhecimento dos alunos e a pressão pelo trabalho conduziram a expectativas parentais limitadas à conclusão do ensino fundamental. Daí o ingresso no ensino médio mostrou-se distante, pois:

Num mundo ‘descapitalizado’, como o dessas famílias, o trabalho é de tal modo percebido como essencial e inquestionável que se tem a impressão de que ele se constitui quase que num elemento natural no ordenamento das coisas do mundo. Assim, embora o prosseguimento dos estudos seja uma perspectiva apenas da ordem do provável para esses alunos, o trabalho surge como uma categoria da certeza e, em alguns casos, imediata, inadiável (GLÓRIA, 2003, p. 74)

Essas questões são sugestivas de que o discente típico de escolas públicas é reprovado e abandona com mais frequencia os estudos que o aluno médio de estabelecimentos particulares. Recente estudo longitudinal realizado pelo IPEA (OLIVEIRA; SOARES, 2012) utilizou informações por aluno do Censo Escolar do INEP no período 2007-2010 para ratificar essa tendência. O exemplo do ano de 2009 mostra que escolas privadas reprovaram mais que as públicas, sobretudo quando as últimas eram municipais, com risco de repetência até quatro vezes superior ao de escolas particulares. Indicador de matrícula em unidades públicas, o uso

de transporte escolar gratuito pelos alunos também obteve relação significativa de associação com a reprovação.

Na mesma pesquisa de Oliveira e Soares (2012), os dados de todo o período são contundentes. Verificou-se que discentes com episódio anterior de reprovação tiveram de 1,5 a 1,7 mais chances de novo fracasso escolar, evidenciando efeitos acumulados dos maus resultados, que podem levar ao abandono dos estudos, mais comum em estabelecimentos oficiais. Além disso, como em anos isolados, a matrícula na rede municipal ou estadual aumentou a probabilidade de reprovação, o mesmo sendo observado, mas com mais intensidade, para o uso de transporte oferecido pelo Estado.

Diante desse quadro, os elevados índices de distorção idade-série em escolas públicas podem impedir o ingresso e permanência no ensino médio. A distribuição dos jovens de 15 a 17 anos segundo sua inserção no mercado de trabalho em 2007, apresentada por Golgher (2010), traz contribuições à análise da questão. Observa-se que, à medida que a idade aumenta, o percentual dos que somente estudam diminui consideravelmente, o oposto acontecendo com os que estudam e trabalham ou que somente trabalham. Verificado em ambos os sexos, esse movimento é mais evidente entre os rapazes, pois a proporção de quem não trabalha nem estuda é maior entre as mulheres. Assim, na corrida com o trabalho ou emprego, as escolas perdem alunos, porque quanto mais se eleva a faixa etária mais alto é o custo de estudar sem trabalhar (custo de oportunidade), principalmente para jovens matriculados em escolas públicas (GOMES, 2005; GOMES et.al, 2011).

Finalmente, o abismo que separa escolas públicas e privadas ganha expressão em distintas percepções dos estudantes sobre a escola e o futuro destacadas por Costa e Koslinski (2006). Nessa pesquisa, alunos de estabelecimentos oficiais confessaram que vão à escola porque são obrigados pelos pais, pois o tratamento a eles dispensado pela direção e pelos professores faz da rotina educacional uma “bagunça”. Por outro lado, estudantes de escola privada de boa reputação manifestaram senso crítico mais apurado, reconhecendo a importância da escola para aspirações presentes e futuras. Com efeito, enquanto entre alunos de escolas particulares de ensino fundamental predominou o desejo de ocupar no futuro cargos de boa reputação (médico, engenheiro etc.), em uma escola pública muitas pretensões profissionais denotaram o fim da carreira escolar até antes do ensino médio (motorista, soldado etc.).

2.3. ASPECTOS INTRAESCOLARES RELATIVOS AO SUCESSO ESCOLAR: