souvent une petite unité sur le même argument qu’affrontent les autres ». Le travail de soutien au pupitre de l’élève est une pratique largement répandue chez les enseignants de soutien.
Cependant, certains enseignants n’hésitent pas à faire sortir l’élève de la classe quand ils le jugent bon pour s’adonner à des activités d’un certain type.
« L’utilisation d’un laboratoire spéci que structuré sur la base des possibilités de l’élève » est un procédé qui donne la possibilité de « faire beaucoup d’expériences par rapport au contexte classe où tout est généralement conçu en fonction de la normalité » explique Palaccio Abiatti. La nalité est d’offrir aux élèves un soutien plus direct et de susciter, de préserver et/ou d’améliorer leur envie d’apprendre à travers les expérimentations dans une salle aménagée à cet effet.
Pour quelques enseignants, le travail hors de la classe permet d’enseigner, d’approfondir ou de renforcer la maîtrise de certaines notions. Ce genre de travail est focalisé sur les objectifs jugés importants à atteindre par l’élève. Il présente à bien des égards l’avantage de respecter le rythme d’apprentissage et le style cognitif de l’élève.
V-4. LE SOUTIEN EN PETIT GROUPE
Ce type de soutien est un soutien indirect à l’élève qui se réalise dans un petit groupe.
L’enseignant de soutien, en accord avec l’enseignant de classe, forme un petit groupe de volontaires et/ou de « désignés
» qui vont travailler avec l’élève en dif culté sur une thématique donnée pen dant un temps déterminé. Le travail que fait l’enseignant de soutien avec un petit groupe d’élèves auquel fait partie l’élève en situation de handicap est dirigé vers ce dernier. Et, selon la méthode de l’enseignant, les autres élèves participent à l’activité de soutien.
Selon Giuseppe Salvio, il se crée « des situations à l’intérieur desquelles le groupe devient un soutien et une aide pour l’enfant qui a des dif cultés ». Alessandra Covelli abonde dans le même sens en soulignant que « dans
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les classes qui ont un nombre élevé d’élèves, la modalité du petit groupe est fonctionnelle pour la véri cation systématique de l’apprentissage des enfants handicapés ». Le soutien en petit groupe s’accomplit régulièrement à l’extérieur de la classe avec un groupe d’élèves qui pourraient a v o i r d ’ u n e n s e i g n e m e n t beaucoup plus simplifié. En termes d’éducation inclusive, le travail en petit groupe est préférable au travail individuel avec l’élève.
V-5. L’ENSEIGNEMENT SIM-PLIFIÉ
Comme son nom l’indique, l’enseignement simpli é consiste en une simpli cation du contenu des apprentissages afin que l’ élève en difficulté puisse également accéder au savoir.
Par ailleurs, nous pouvons même dire que l’enseignement simpli é est une sorte de différenciation des contenus. Ce qui signifie que les élèves peuvent apprendre le même concept de base, mai s à diff érent s nive aux d’exigence selon les aptitudes, les compétences et savoir-faire des uns et des autres. La simplification des contenus d’enseignement (par le recours à plusieurs stratégies didactiques) favorise l’apprentissage de l’élève en situation de handicap.
La différenciation et/ou simplification des contenus implique très généralement un matériel didactique différencié.
Autrement dit, elle réclame une ingénierie didactique.
L’ingénierie didactique consiste à concevoir et réaliser des moyens et procédures d’enseignement et d’apprentissage répondant à l’hétérogénéité des besoins éducatifs. L’approche consistant à simpli er les enseignements par la préparation de schémas conceptuels aide les élèves à reconstruire plus facilement la réflexion sur le thème du cours. En effet, pour mieux aider les élèves à obtenir de bons résultats, il faut simpli er les enseignements et utiliser un langage simple et accessible à tous. C’est ce qu’a compris l’enseignante Ottavia Poli quand elle atteste : « j’utilise des textes simples et bien illustrés. Ces textes écrits dans un langage simple et plus adéquat facilitent la compréhension et l’assimilation ».
Il est nécessaire de comprendre les difficultés des élèves et d’apprendre à «parler leur langage». Des objectifs ciblés, une approche différenciée de l’éducation et un enseignement plus souple sont des facteurs importants pour la gestion de la diversité en classe.
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CONCLUSION
En d
nitive, Si l’éducation inclusive est analysable au niveau des politiques scolaires générales, au niveau des écoles comme organisations concrètes et au niveau des pratiques pédagogiques, c’est bien à ce dernier niveau que nous nous sommes placés avec comme point de départ les représentations des enseignants sur le handicap et l’inclusion scolaire des enfants et adolescents en situation de handicap. L’enquête de terrain a cherché essentiellement à répondre à l’interrogation : quelles représentations, quelles pratiques chez les enseignants ? L’investigation empirique réalisée établit une corrélation entre l’univers de la pensée (représentations sociales) et l’univers de l’action (pratiques éducatives). L’inclusion est conçue par la grande majorité des enseignants interrogés en termes de plus-value, de non séparation, de non exclusion, de respect des différences et de participation des élèves en situation de handicap. Ces représentations ont déterminé les modalités mises en œuvre pour favoriser l’inclusion scolaire des enfants et adolescents en situation de handicap en dépit de certaines contradictions et ambivalencesobservables dans le système.
L’accueil et la prise en compte du handicap à l’école résultent alors d’une mutation tant dans le domaine des idées que celui de l’organisation et de la pratique pédagogique. Les pratiques éducatives reposent, pour ainsi dire, sur une « différenciation
» de l’enseignement qui met en place une organisation du travail propice à l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.
L’hétérogénéité des stratégies d’enseignement permet de faire face à la diversité des besoins du public apprenant.
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