Analisemos, então, de um modo mais fino, a distinção entre os conceitos de política linguística e política linguística educativa. Menken & García (2010), referindo-se ao pensamento de Shohamy (2006), comparam a política linguística, que esta considera estática e desligada do contexto sala de aula, onde ganha vida, com a política linguística educativa que, pelo contrário, “is defined by its dynamism; ultimately, a language education policy is as dynamic as the many individuals involved in its creation and implementation” (p. 1), posicionamento com o qual nos
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identificamos. As autoras enfatizam que as políticas linguísticas educativas são mais multidimensionais do que as políticas linguísticas.
Por outro lado, qualquer que seja o tipo do SE, seja este mais ou menos centralizado, desde o Ministério da Educação até à sala de aula, as política linguísticas (educativas) são interpretadas, negociadas e, por fim, (re)construídas no processo de implementação, pelo professor (cf. Menken & García, 2010). Assim, os professores são agentes privilegiado nesta formação. Esta importância das práticas já tinha sido abordada por Calvet, ao afirmar:
“aucune conception in vitro n’est possible sans une compréhension fine des pratiques et des mouvements tendanciels in vivo, ou in situ, car c’est au bout de compte là que vont être mises en œuvre les interventions sur la langue et sur les situations linguistiques” (1999b, p. 22).
Quer em países de grande centralismo do SE, quer naqueles em que não tal não acontece, existem políticas linguísticas educativas explícitas e outras “omissas” (Shohamy, 2006). É nesse sentido que Pinto (2010) alerta para o facto de a política linguística poder não estar especificada em documentos oficiais: “Para conhecer a política linguística de um Estado importa conhecer além da planificação explícita, a sua política estrutural implícita, latente” (p. 14).
Também Castro (2007, p. 47) se refere a esta política linguística invisível, “sendo a invisibilidade uma forma particular da sua materialização”, considerando que:
“o diagnóstico da omissão significa habitualmente que, ao nível do Estado, do enunciado de políticas e da sua operacionalização, não é possível reconhecer:
- uma posição perante as formas, as condições e os recursos associados ao uso da língua em relação com os modos de inscrição dos sujeitos na comunidade;
- uma estratégia no sentido da sua sustentação ou transformação; - um conjunto de medidas que a possam concretizar” (ibidem).
As políticas linguísticas educativas tornam-se assim mais amplas e mais multidisciplinares, como referem Ricento e Hornberger (1996, citados por Menken & García, 2010). Estas duas autoras salientam, no entanto, que “none offers a model that can predict the consequences of a particular policy or show a clear cause/effect relationship between particular policy types or configurations and observed (often undesirable, from the perspective of critical theorists) outcomes” (p. 2). No fundo, uma
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chamada de atenção para perceber como é que uma determinada política foi implementada e quais as alterações que poderá ter sofrido no decorrer desse processo, não subestimando a ação humana.
Mais recentemente, o campo das políticas linguísticas e com ele, naturalmente, o das políticas linguísticas educativas tem vindo a evoluir, deixando de se focalizar no âmbito do planeamento da língua nacional e na resolução de problemas de normalização linguística, passando, atualmente, a preocupar-se com a exploração dos caminhos que as políticas podem propiciar ou nas desigualdades que podem perpetuar (cf. Menken & García, 2010).
Na Europa, por exemplo, um dos mais importantes fatores que têm influenciado o desenvolvimento de políticas linguísticas educativas relaciona-se com questões de ordem sociopolítica, que sublinham a promoção de um sentimento de pertença e de cidadania democrática, a partilhar pelos europeus, num espaço multilingue e pluri-identitário. Daí que, de acordo com a política linguística do Conselho da Europa54, a Educação, em geral, e a Escola, em particular, devam evoluir em função das alterações societais contemporâneas e fornecer aos indivíduos instrumentos que lhes permitam fazer face a essas mesmas alterações e à complexificação das sociedades que compõem o espaço europeu. A conceção e a implementação das políticas linguísticas educativas tornam-se, deste modo, um dado importante para as políticas sociais. É assim que Béacco et al. (2009) reconhecem que um dos maiores desafios que se coloca aos sistemas educativos é o de “donner aux apprenants, durant leur formation scolaire, les compétences, en langues et interculturelles qui leur permettent d’agir de manière efficace et citoyenne, d’acquérir des connaissances et de développer des attitudes ouvertes à l’altérité” (p. 3). A esta visão do ensino das línguas e das culturas chamaram “Educação plurilingue e intercultural”. De qualquer forma, o Conselho da Europa recomenda uma perspetiva global e coerente da planificação e da implementação das políticas linguísticas educativas, incluindo nelas todas as línguas e todas as variedades das línguas em causa.
54 Cujos objetivos são, declaradamente, promover o plurilinguismo, a diversidade cultural, a
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Menken & García (2010) sublinham que, no desenvolvimento de políticas linguísticas educativas, há que ter em conta os papéis desempenhados por um leque vasto de intervenientes que vai desde o governo (o poder político) até à Escola (e seus agentes), passando pelos pais e pela comunidade, “the so-called bottom of the educational policy struture – and which views language policies as far more multidimensional than written policy statements” (p. 3). A importância destes papéis complexifica-se quanto maior for a diversidade de um sistema educativo. É neste sentido que as autoras referem que, a partir do momento em que se dá a inclusão de alunos linguisticamente diferentes na Escola, mercê de vários fatores socio-histórico- políticos, o percurso das políticas linguísticas vai cruzar-se com o do Multiculturalismo (na perspetiva da igualdade de oportunidades) e com o do multi/plurilinguismo, porque em causa está a convivialidade, a coabitação, o encontro de línguas. O conceito de diversidade adquire, neste contexto, uma importância fundamental, uma vez que se encontra implícito no de ecossistema, “quanto mais espécies houver, mais rico, forte e duradouro ele será” (H. do Couto, 2009, p. 17), convocando assim a Ecolinguística para esta problemática. A diversidade (identitária, linguística, étnica, cultural, religiosa e outras), que agora a Escola passa a incluir, mercê da democratização do ensino, torna a questão da norma uma prioridade social.
A forma como as políticas linguísticas educativas, quer sejam de teor multilingue ou não, são percecionadas e desenvolvidas no terreno pode ser influenciada de forma decisiva por um outro interveniente, como acima referimos: o professor. Shohamy (2006) sublinha que estes podem ser apenas “«soldados» do sistema” (p. 78), “burocratas que seguem ordens sem as questionar” (ibidem) e “os principais agentes através dos quais a ideologia é difundida (ibidem), ou, pelo contrário, podem ter um papel mais ativo e influente, promovendo e redefinindo políticas ou até mesmo criando outras inteiramente novas. A mesma autora (2006) perspetiva a política linguística educativa como imposta pelas entidades políticas no sentido descendente, isto é, de cima para baixo (“in a top-down manner”), normalmente com uma resistência muito limitada, uma vez que grande parte das escolas e dos professores obedece. Em 2010, reconhece, no artigo que escreve em Negotiating Language Policies in Schools – Educators as Policymakers, que os educadores estão no centro das políticas linguísticas educativas, que estão no
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epicentro deste processo dinâmico, “acting on their agency to change the various language education policies they must translate into practice” (p. 184).
Tendo em conta o contexto da nossa investigação, importa conhecer o que tem decorrido sob o ponto de vista do desenvolvimento de políticas linguísticas (educativas) em espaços pós-coloniais, à semelhança de Timor-Leste, contexto sobre o qual iremos trabalhar.
Tal como temos vindo a constatar, alguns autores que se debruçam sobre o conceito de política linguística educativa de países pós-coloniais sugerem a necessidade de elaborar uma política de língua, tendo por base o desenvolvimento sustentável (cf. Diki-Kidiri, 2004; Sagara, 2008), sendo este sinónimo de “un ensemble de mécanismes développés et ayant pour finalité de permettre une évolution dans les conditions les meilleures de l’homme tant sur le plan individuel que collectif” (Feussi 2004, p. 21). Para este camaronês, a política linguística pode ser um meio de consolidar e tornar estável este crescimento, dado que constitui um aspeto importante do desenvolvimento social. Permite, simultaneamente, como já referimos, definir orientações gerais em função da política de gestão do país sobre um macro plano, enquanto a planificação virá executar estas orientações, trabalhando sobre um material mais concreto, inscrevendo-se, na sua ótica, num quadro mais vasto, a política linguística educativa, cuja função é a de atualizar a política linguística através de estratégias precisas e programadas num plano espácio-temporal. Tudo isto se deve inscrever, no entender de Feussi (2004), numa perspetiva empírica social, de educação para o desenvolvimento.
Também para Sagara (2008) e para a Academia Africana das Línguas (ACALAN), como temos vindo a referir, não é expectável haver desenvolvimento sustentável sem Educação, na sua aceção mais ampla. Na sua perspetiva, essa Educação só será possível com a introdução da(s) língua(s) que as populações dominam, na Escola. Aliás, Sagara (2008), falando sobre a organização dos sistemas educativos em contextos multilingues africanos, propôs que estes encontrassem uma estratégia para passar de um sistema educativo herdado da colonização para um outro integrando valores e línguas africanas. Na opinião deste autor, esta estratégia devia basear-se numa língua de ensino mais apropriada, nomeadamente através da utilização da língua materna do aprendente, de métodos e técnicas de ensino mais adequados, tendo em conta os
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valores socioculturais e socioeconómicos do meio e garantindo fundos financeiros e materiais suficientes. Nesse sentido, Sagara retoma as palavras proferidas por Adama Samassékou em 200655, presidente da ACALAN que propõe a reconfiguração dos sistemas educativos africanos, com a implementação dos seguintes princípios basilares, que implicam o desenvolvimento de políticas linguísticas educativas:
a reconstrução da identidade cultural do aprendente, baseada na utilização da língua materna como base do processo de aquisição de conhecimentos e a utilização concomitante da língua oficial europeia;
a ligação da escola à vida na comunidade, quer do ponto de vista do ensino, quer da pedagogia. Se por um lado importa proceder à revisão dos curricula para desenvolver o saber-fazer e as competências que a vida quotidiana requer, por outro sugere-se a introdução de uma pedagogia ativa;
a criação de uma dinâmica de partenariado de proximidade em torno e ao serviço da Escola, democratizando as relações entre professores, alunos e administração.
Martins (2008) alarga o espaço de aplicação das políticas, aconselhando que nos programas de línguas haja uma base comum, respeitando a unicidade, a identidade cultural, social e económica dentro de cada bloco geoestratégico. Na sua opinião, se estes blocos tiverem definido à partida uma política para a língua, tornam- se mais fortes, mais eficazes e mais representativos.
Contudo, de acordo com a análise da Associação para o Desenvolvimento da Educação em África (ADEA), a utilização de línguas africanas no ensino permanece tímida e segue genericamente três grandes tendências (Sagara, 2008):
“Política linguística de expectativa”, em que a língua colonial se mantem com a função de língua de escolarização e tem o estatuto de língua oficial;
“Política linguística de contributo”, nos países que optam pela abertura a novos espaços para as línguas africanas sem colocar em questão a
55 In « La refondation des systèmes éducatifs africains comme levier de la renaissance africaine »
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língua do colonizador no espaço oficial: educação não formal e alfabetização em línguas africanas, introdução de línguas africanas em escolas formais, promoção das línguas africanas;
“Politica linguística de compromisso”, nos países que preconizam a transformação da política colonial, a redução do espaço de utilização da língua colonial em proveito das línguas africanas, um espaço oficial bilingue, eventualmente plurilingue e a utilização das línguas africanas como línguas de escolarização na educação básica formal e não formal (p. 55).
Com efeito, muitos países tomaram a iniciativa de introduzir as línguas nacionais, ou pelo menos algumas delas, no SE, de modo a inverter o predomínio da língua dos antigos colonizadores permitindo, deste modo, dar maior visibilidade e atribuir um estatuto às línguas nacionais. Salém Diakité (2004, citado por Sagara, 2008, p. 58), a propósito da educação bilingue, em contexto africano, identifica os seguintes fatores como constrangedores para a sua implementação: i) a idade do aprendente em relação à língua segunda, frequentemente, a língua do ex-colonizador; ii) o lugar atribuído à L1; iii) o papel atribuído à L2 e à sua funcionalidade; iv) numa perspetiva pedagógica, a relação linguística entre as duas línguas à qual, na nossa opinião, se vêm juntar as distâncias psicolinguísticas entre aprendentes e línguas.
Serão estes alguns dos princípios que poderão sustentar o desenvolvimento de uma política linguística (educativa) de teor plurilingue, que se podem articular com as propostas de Samassékou, acima mencionadas, a propósito dos sistemas educativos africanos. Na âmbito da identificação e definição destes princípios, há que levar em linha de conta os contextos sociais, nomeadamente as instituições e as populações, como, aliás, fomos referindo atrás.
Seja como for, uma planificação linguística, em contexto multilingue, deverá ter sempre um espaço de manobra quer para os organismos, quer para os indivíduos nela implicados e entre estes, os professores têm um papel central. São eles que podem ter uma função transformadora na sociedade, quer do ponto de vista interno (na escola), quer externo (na sociedade), se tiverem em conta a diversidade cultural e o valor atribuído a uma educação multilingue. As situações múltiplas e a complexidade da
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problemática necessitam de uma componente flexível, de adaptação ao contexto e de uma componente estável (conceito ideológico que possa servir de guia à acção, simplificando a realidade) (cf. Gfeller, 2000).
García (2009) também reforça a importância da articulação entre as dinâmicas de “top down” e “bottom up” no desenvolvimento de políticas linguísticas educativas:
“The interactive way in which language is planned (or unplanned) and dictated from the top down, and the ways in which it is interpreted, negotiated (or planned) from the bottom up makes it impossible to differentiate between one level and the other. And language beliefs and ideology interact with the two levels” (p. 85).
Não podemos, contudo, esquecer que estes educadores podem ser influenciados nas suas escolhas quer pelo seu conhecimento individual, quer pelo conhecimento social, uma vez que se baseiam no conhecimento e em experiências anteriores para interpretar novas informações (ver figura 13).
Fig. 13. Condicionantes dos agentes educativos guiada pelas experiências do educador e pela identidade individual
Em síntese, verificamos que as políticas linguísticas educativas se tornam no resultado não só da atividade construtiva do educador, mas também do contexto em que ocorrem, isto é, as políticas linguísticas educativas envolvem os educadores nos seus locais de trabalho. Neste sentido, a política é vista como um produto dinâmico e não como algo que advém do poder político e ao qual a planificação procura adaptar- se. Como já fomos referindo, as políticas linguísticas educativas constroem-se no âmbito de relações complexas de cooperação entre diversos intervenientes e elementos intrínsecos do processo educativo (funcionários do ministério, legisladores,
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materiais, currículos, professores, alunos…). As representações dos diferentes intervenientes assumem, por isso, uma importância fulcral para a compreensão da forma como as políticas linguísticas educativas de Timor-Leste são desenvolvidas e operacionalizadas.
Tendo em conta os objetivos do nosso estudo, interessa-nos compreender a relação entre as políticas, em sentido lato, e a Educação, bem como as dinâmicas de construção e apropriação das políticas educativas por parte de educadores na interação não só com os agentes do governo, mas também com as comunidades (a envolvente e a escolar), as famílias, os estudantes, os contextos sociopolíticos.
García & Menken (2010, p. 257) consideram que as políticas linguísticas educativas existem através de fluxos que as alimentam, à medida que se transformam e se adaptam como resposta a um feedback (interno e externo). Além disso, relacionam-se com a interação entre os ecossistemas cognitivos internos e os ecossistemas sociais externos e são construídas socialmente e negociadas de forma dinâmica com base em cada situação. Torna-se, pois, necessário desfazer a ideia da linearidade das relações entre os atores de políticas linguísticas educativas como funcionando de forma descendente, de cima para baixo (“top-down”), de forma ascendente, de baixo para cima (“down – to top”), ou mesmo, lado a lado (“side by side”). Estatuto, corpus e planificação linguística só podem ser interpretados e postos em prática pelos atores e, portanto, entendidos através da sua ação.
Procuraremos identificar a política linguística de Timor-Leste, cujos princípios são operacionalizados pela política linguística educativa (cf. Calvet, 1996), no sentido em que nós a entendemos. Para a descrição da política linguística, consideraremos as funções “simbólica” e “prática” da língua (cf. Calvet, 1999a), isto é, a escolha da(s) língua(s) oficiais, de trabalho ou outras e o simbolismo que esta seleção representa. Já no que respeita à aplicação desta política em contexto escolar, observaremos as duas vertentes também propostas por Calvet (1996 e 1999a), “l’action sur la langue”, a normalização do corpus, e “l’action sur les langues”, centrada no estatuto e que intervém nas relações entre línguas, nas situações multi/plurilingues ou na repartição de funções, entre outras. Importa referir que estamos cientes que estes tipos de ações se podem entrecruzar, como ocorreu em Timor-Leste, quando o tétum, uma das línguas autóctones, foi escolhido para língua oficial, levando à sua posterior
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normalização. Aliás, também Hornberger (2006, citado por Menken & García, 2010) lhes reconhece um certo dinamismo, considerando a ligação entre ambas, como não linear e desempenhando qualquer uma delas papéis importantes e distintos. Este modelo híbrido (Calvet, 1999a) permite, na nossa opinião, ter um desenho estruturado que concilia o modelo de Calvet (1999a), com as perspetivas de Spolsky (2004) e de Hornberger (2006), ambos citados por Menken & García (2010).
Contemplaremos, assim, neste estudo, uma política linguística, no sentido mais normativo do termo, tendo em conta a referida função simbólica e a prática, passando de seguida à política linguística educativa, procurando levar em linha de conta a pluralidade de interações que decorrem entre ambas. Contextualizaremos este modelo híbrido à situação histórico-política vivida naquele país. Neste âmbito, é possível identificar três períodos distintos: o da colonização portuguesa, o da ocupação indonésia e o do restabelecimento da independência, associando a cada momento a formação de professores por a considerarmos um instrumento das políticas linguísticas educativas.
De notar que, para conhecer a política de um Estado, é necessário identificar não só a sua política linguística explícita, mas também “a sua política estrutural implícita” (cf. Pinto, 2010, p. 14), não desvalorizando a dinâmica que toda a cadeia hierárquica (elementos do Ministério da Educação e comunidade educativa: formadores, docentes, diretores, alunos, pais/encarregados de educação) suscita na (re)construção das políticas linguísticas educativas. Teremos igualmente em conta que uma política linguística educativa, em contexto multilingue, como o nosso, deverá sempre permitir a intervenção quer dos diferentes organismos, quer dos indivíduos nela implicados (cf. Sagara, 2008).
Antes de iniciarmos a caracterização da política linguística de Timor-Leste, vejamos alguns exemplos de tipologias de políticas linguísticas que ocorrem em espaços multilingues, que sofreram também eles os efeitos da colonização.