Ao longo de toda a sua história, o ensino superior desempenhou um papel central nos diferentes âmbitos do progresso, nomeadamente ao nível do desenvolvimento humano, social e económico. Hoje, na denominada sociedade contemporânea do conhecimento, o desempenho desta atribuição exige que as instituições de ensino superior formem e preparem, de facto, os estudantes, “proporcionando-lhes a obtenção de graus, fornecendo-lhes saberes que lhes permitam integrar-se na vida activa de forma a exercer tarefas diferenciadas para o desenvolvimento económico e social” (Crespo, 2003: 41).
Mas só é possível atingir este objectivo quando outros, muito mais elementares, são alcançados. Toda e qualquer educação deve cumprir com certos objectivos fundamentais, que estão bem patentes no texto da “Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI”, apresentados como os quatro pilares da educação: “Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão dalgum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: ‘aprender a conhecer’, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; ‘aprender a fazer’, para poder agir sobre o meio envolvente; ‘aprender a viver juntos’, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas; finalmente ‘aprender a ser’, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contacto, de relacionamento e de permuta” (Delors, 2001: 77).
Estes princípios são delineados tendo em conta o contexto sociocultural actual e o modelo que está na sua génese. Se é evidente que, no último meio século, o mundo conheceu um desenvolvimento económico sem precedentes, facto que se deveu à capacidade das sociedades dominarem e organizarem o meio ambiente em função das suas necessidades, com recurso à ciência e à educação, também são evidentes os limites daquele modelo de crescimento, do qual resultaram manifestas desigualdades e incontestáveis custos humanos e ecológicos. Foi este facto que motivou uma redefinição da educação, “não já apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento económico, mas de acordo com uma visão mais alargada: a do desenvolvimento humano” (Delors, 2001: 61). Assim, ficou consagrada uma das finalidades essenciais de todas as instituições educativas: “um dos principais papéis reservados à educação
consiste, antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento” (Delors, 2001: 73), sendo este, por sua vez, definindo como a plena realização das potencialidades humanas, que é também o objectivo último da cultura.
No entanto, o ensino superior é também um dos motores em que se alicerça o desenvolvimento social e económico, principalmente através do desempenho das suas tradicionais e novas missões, sendo, simultaneamente, depositário e criador de conhecimentos, e sendo o instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. É este confronto entre o passado e o presente- futuro que possibilita a promoção do progresso das nações, manifesto na investigação de questões relacionadas com programas de desenvolvimento, de formulação de políticas e de formação de recursos humanos, entre outras. Além disso, na perspectiva da aludida comissão (Delors, 2001), o ensino superior tornou-se um espaço aberto a todos e ao longo de toda a vida, o que permite a democratização e a actualização dos saberes acumulados e inovadores.
Num outro texto da UNESCO, especificamente sobre o ensino superior, é visível este pensamento comum: “As missões tradicionais dos sistemas de ensino superior (educar, realizar investigação e fornecer serviços à comunidade) continuam válidas, mas afirmamos que no tempo presente a sua principal missão é educar cidadãos responsáveis, e fornecer um espaço aberto para as aprendizagens superiores e a aprendizagem ao longo da vida. Além disso, o ensino superior adquiriu um papel sem precedentes na sociedade de hoje, como parte vital do desenvolvimento cultural, social, económico e político, e como pilar para criação endógena de capacidades, da democracia e da paz” (UNESCO, 1998, citado por Crespo, 2003: 43).
A perspectiva da missão do ensino superior que apontamos anteriormente, é acentuada por Crespo (2003) ao afirmar a centralidade do enriquecimento intelectual e moral dos cidadãos e da comunidade no seu todo, juntamente com a formação no sentido do exercício da cidadania. Por sua vez, Nóvoa (1988) considera que, face às rápidas mutações tecnológicas e à desactualização constante dos conhecimentos, de pouco serve fornecer aos indivíduos conhecimentos cuja utilidade pode ser nula amanhã. Para este investigador, o sucesso educativo passa pela capacidade de formar indivíduos capazes de se actualizarem continuamente, de adquirirem novas atitudes e capacidades, de responderem eficazmente aos apelos constantes de mudança.
Daqui inferimos que o ensino superior já não é tão-somente chamado a transmitir conhecimentos definitivos, mas tem como missão basilar preparar pessoas que
elaboram, ao longo de toda a vida, um saber em constante renovação e que aprendem a aprender, a fazer, a viver juntos e a ser. Tendo o ensino superior uma incumbência crescente na sociedade actual, enquanto factor de desenvolvimento a todos os níveis da vida humana, perguntamo-nos até que ponto as suas instituições estão a ser bem sucedidas neste desempenho. Situando-nos especificamente no contexto português, muitos têm sido os estudos realizados objectivando descrever este facto. Apesar de ser um fenómeno complexo e multifacetado, para já interessa afirmar que existem dados que apontam para um certo insucesso do ensino superior.
Efectivamente, muitos estudantes não atingem os objectivos escolares globais definidos para cada ciclo de estudos, o que pode ser medido pelas elevadas taxas de retenção, de abandono e de reprovação (Martins, 1997; Azevedo, 1999; Gonçalves, 2000; Taveira, 2000; Balsa et aI., 2001; Amaral, 2002; Tavares e Santiago, 2000; Eurostat, 2002; Tavares, 2002; Tavares et aI., 2000; Correia, 2003; Carneiro, 2003; Simão, Santos e Costa, 2003, 2005).
Esta situação agudiza-se ainda mais quando comparamos o desempenho das instituições nacionais com as suas congéneres da Europa dos 25 e quando perspectivamos o seu futuro próximo. Simão, Santos e Costa (2005: 21) expressam de um modo contundente esta realidade quando atestam que, periodicamente, somos confrontados com “indicadores de ‘input’ e ‘output’ – educativos, formativos, científicos, tecnológicos, financeiros, económicos e sociais – que, inflexivelmente, nos colocam nos últimos lugares da tabela da União Europeia, salientando-se que, por vezes, somos ultrapassados ora pela Grécia, ora por alguns países de Leste, que ingressaram na Europa dos 25. A frustração aumenta, ainda mais, quando estudos prospectivos, designadamente da OCDE, nos revelam que ao ritmo do progresso das iniciativas desenvolvidas nas duas últimas décadas, alguns indicadores, como os da qualificação dos portugueses, só atingirão a média europeia em 2050”. É de notar que estes cálculos não desatendem às taxas de envelhecimento e de morte dos portugueses, acentuando, assim, a gravidade da tese exposta.
Por tudo isto, podemos afirmar que o ensino superior só será bem sucedido no desempenho da sua missão se for tido em conta o imperativo apontado pela “Comissao Internacional sobre Educação para o século XXI”: lutar conta o insucesso escolar (Delors, 2001: 125). Nesse sentido, e respondendo à pergunta com que Crahay (1999) intitula a sua obra – “Podemos lutar contra o insucesso escolar?” – retorquimos que tal é possivel se identificarmos com precisão os factores que estão na sua origem e, a partir deles, implementarmos intervenções que equipem os estudantes com os comportamente e atitudes imprescindíveis para sejam bem sucedidos ao longo do seu percurso académico.