Se em princípio o ensino escolar consistiu numa ação forçada por parte dos salesianos, aos poucos os indígenas desenvolveram um grande interesse na educação escolar de suas crianças. Com a extinção dos internatos a partir dos anos 1970, começaram a ser implantadas escolas municipais em algumas comunidades ao longo do rio Tiquié, sob a supervisão das freiras Filhas de Maria Auxiliadora (CABALZAR, 2008, p. 47). No médio rio Tiquié, temos o registro da implantação de seis escolas entre 1967 e 1991. Essas escolas receberam nomes de santos ou de autoridades do governo, atribuídos pelos missionários: Escola Dom Walter de Andrade (Wahpu Nuhku), Escola Antônio Evangelista (Mahawai Tuhkurõ), Escola Santa Luzia, (Santa Luzia), Escola São José (Bote Purĩ Bua), Escola São Miguel (Tabatinga, Trovão). Voltadas para o ensino de 1ª a 4ª séries, os primeiros professores foram os indígenas formados nos internatos salesianos.
Desse modo, a bueriwii passa a ser mais uma das casas que compõem a paisagem das comunidades, que, após a destruição das malocas – bahsariwii –, passaram a ser compostas por diversas casas que ganham nomes na língua Tukano: a capela, as casas dos moradores (nome do
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Rival (2002) descreve de modo semelhante um processo de superlotação e saturação de recursos na missão do Summer Institute of Linguistics (SIL) na Amazônia equatoriana e a conseguinte criação de escolas nas comunidades indígenas.
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dono acrescido de yawii), a casa-cozinha (doariwii), a palhoça (mahsã heariwii/biatu bakariwii; lit. casa onde as pessoas chegam ou casa onde se come quinhampira) e, mais recentemente, o polo base ou casa da saúde/casa de remédios (okoriwii), e a casa de radiofonia55.
Os documentos históricos de fundação das escolas no médio Tiquié demonstram que a implantação de escolas rurais nas comunidades foi objeto de desejo de suas lideranças e moradores. Se num primeiro momento uma única comunidade aglutinava alunos de várias comunidades e sítios próximos, com o passar do tempo as lideranças foram organizando-se para conseguir a implantação de uma escola rural em sua própria comunidade, com a justificativa de que os alunos passavam por dificuldades devido à distância entre suas comunidades e a comunidade que sediava a escola.
Uma das versões sobre a criação de uma escola em uma comunidade Tukano do médio Tiquié revela que o desejo por uma escola própria conduziu a conflitos entre os moradores de diferentes comunidades e grupos. Segundo relato de um antigo morador, os filhos dos moradores de uma comunidade Tukano e de alguns de seus cunhados Desana, moradores da comunidade ao lado, estudavam em outra comunidade Desana, um pouco distante. Como eles estavam cansados de ter de caminhar, todos os dias, por mais de uma hora para
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De acordo com Arhem (2000, p. 82, tradução minha), “entre os homens e mulheres makuna do Pirá Paraná, a perspectiva de uma escola local foi o principal incentivo para a formação de comunidades. Na comunidade, os pais, velhos locais e especialistas rituais poderiam proteger e supervisionar espiritualmente de modo adequado as crianças locais, e também provê-las com uma educação formal que estava crescentemente sendo considerada necessária por todos. As primeiras escolas locais rapidamente atraíram famílias de áreas afastadas, e as comunidades nucleadas então formadas se tornaram modelos para a formação de vilas em outras comunidades”. Sobre os Piro, Gow (1991, p. 248, tradução minha) afirma que a “a escola, juntamente com o status legal da Comunidad Nativa, é o maior símbolo da existência da comunidade e o principal evento na sua fundação”. No caso do Tiquié, apesar de as comunidades serem anteriores às escolas, é fato que atualmente uma comunidade só é considerada completa – no sentido de atrair novas famílias e garantir a permanência de um número médio de famílias – se tiver uma escola. Acredito que as casas de remédio tenham sido criadas apenas mais tarde, a partir da implantação dos polos base de saúde e da formação de agentes indígenas de saúde. A casa de radiofonia só foi implantada a partir da criação da FOIRN, das associações indígenas e da implantação dos polos base.
139 chegar àescola, os Tukano decidiram fundar sua própria escola, na sua comunidade. Porém os Desana que sediavam a escola discordaram. Indignados com essa situação, certo dia os Tukano, aliados a seus cunhados corresidentes, realizaram uma incursão à comunidade Desana, sede da unidade, para se apropriar de carteiras, livros e outros materiais escolares. Assim foi fundada tal escola de tal comunidade Tukano, afirmou meu interlocutor. Essa ação levou à quebra de relações entre tal clã Tukano e cunhados corresidentes e os Desana da comunidade em que seus filhos estudavam previamente, que se estendeu pelo período de dois anos e afetou inclusive questões referentes ao uso comum de territórios de pesca. Os padres deixaram de “parar no porto” da comunidade daqueles que se apropriaram dos materiais da escola, dizendo que os moradores de lá eram “pecadores”. Alguns anos depois, as relações entre os grupos foram retomadas, os missionários voltaram a frequentar a comunidade, e a escola foi oficialmente fundada.
A narrativa dessa ação de apropriação de objetos se assemelha às incursões guerreiras que objetivavam a captura de ornamentos de danças entre antigos grupos Tukano (BIDOU, 1976 apud HUGH-JONES, 1995). E essa é uma analogia interessante para se pensar que a escola começa, então, aos poucos a ser apropriada como uma casa que, como tal, imprescinde de certos objetos que lhe são próprios. Os donos da casa, por sua vez, não se privaram de estabelecer as relações e de realizar as ações necessárias para obtê-los. De certa forma, podemos afirmar que alguns objetos relativos à escola passam, desse modo, a constituir mais uma parte da riqueza dos clãs, assim como as cartas- patentes e a espada, mencionados no capítulo 2 desta tese. Como afirmou Hugh-Jones, S. (2010), apesar de a riqueza Tukano ou gaheuni constituir uma herança repassada dentro do grupo através das gerações, assim como antigamente machados e armas adquiridos pelas gerações prévias eram assimilados na categoria gahueni, o termo pode ser estendido e incluir mercadorias ocidentais.
Apesar de localizadas nas comunidades indígenas e frequentadas por professores e alunos indígenas, as escolinhas estavam submetidas à direção das freiras e seguiam as normas das escolas convencionais, com adoção de currículo nacional e instrução em português – escrevia-se e lia-se em português. Porém, explicava-se grande parte do conteúdo e falava-se em Tukano. Essas escolas funcionaram de modo desarticulado umas das outras até o início dos anos 2000, quando os atores políticos
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da região do alto rio Negro começaram a discutir a educação escolar indígena – ponto que será tratado no tópico 3.5.