Socioeconomic and political transitions

Na sociedade letrada em que vivemos é fundamental que o cidadão domine a língua escrita a fim ampliar sua participação social. Coisas simples da sociedade atual demandam habilidades de leitura e escrita, tais como enviar uma mensagem de texto em um aplicativo de celular, bem como a leitura de um contrato, a escrita de um e-mail importante ou responder a um questionário na busca de acesso ao mercado de trabalho.

Enfim, a língua escrita está imbricada em nossa sociedade de forma indissociável, e é necessário que todos tenham a possibilidade de aprender os seus diversos usos, para utilizá-la no exercício de sua cidadania. Com isso, diversos estudos perpassam o ensino da língua escrita. Durante anos, uma questão central nas discussões sobre a alfabetização foi a “guerras dos métodos”.

A questão que permeava as discussões acadêmicas e pedagógicas sobre o processo de alfabetização era: qual o melhor método para se ensinar a ler e a escrever? Não houve uma resposta precisa, mas reflexões nos levaram a entender que não há um método específico que se sobreponha aos demais, mas estilos de aprendizagens que dialogam com diferentes estilos de ensino (SOARES, 2016). Assim, a questão estava superada? Ledo engano.

Com as últimas mudanças do governo federal, a “guerra do método” voltou a ser pauta nas discussões sobre alfabetização. Uma questão que pensávamos já ter sido superada volta a ser debatida no cenário nacional, responsabilizando uma determinada filosofia de educação pelo desempenho negativo no processo de alfabetização no país. Compreendemos que toda questão cabe uma discussão, porém é necessário que possamos seguir adiante e avançar nas pesquisas sobre alfabetização, superando as questões do método, embora estejamos ainda estamos distantes desse feito.

Na década de 1990 surge uma nova questão no campo de pesquisa sobre alfabetização, o letramento. Com isso, uma confusão teórica se instala nas discussões pedagógicas, e as compreensões sobre o que é alfabetização e o que é letramento se confundem em um emaranhando de ideias sobre o ensino da língua escrita (SOARES, 2004; MARCIEL; LÚCIO, 2008).

Em nossa pesquisa, nos debruçamos sobre o processo de alfabetização, ou seja, a aquisição da língua escrita, e o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita (SOARES, 1985, 2016) em uma estudante com DI, embora tenhamos, em algumas situações, nos deparado com práticas de letramento, ensino das práticas sociais com a língua escrita (SOARES, 2012). Os dois processos têm o mesmo objeto de estudo, a língua escrita, e em determinadas circunstâncias acontecem simultaneamente, porém são conceitualmente práticas de ensino distintas.

É nesse espaço de discussões que precisamos refletir sobre o nosso caso específico e as práticas pedagógicas da professora Conceição no processo de alfabetização dos seus alunos, sobretudo, as propostas de ensino da língua escrita que se voltam para Clarice. É necessário considerar, ainda, que diversos fatores influenciam no processo de alfabetização, como postula Soares (1985), tais como: o material pedagógico utilizado, as metodologias escolhidas, o contexto social que permeia a sala de aula, as concepções pedagógicas da professora, o perfil do aluno, seu estilo de aprendizagem e sua condição de vida, seja social, econômica, orgânica ou cultural.

É nessa perspectiva que apresentamos o nosso caso, considerando a situação social, cultural e econômica da Escola Poesia, assim como a organização pedagógica da instituição de ensino; o perfil do alunado da turma investigada, considerando o nível de leitura e de escrita, as condições socioeconômicas dos alunos e suas respectivas famílias, entre outros; e, por fim, a professora Conceição, sua história de vida e carreira, assim como algumas de suas concepções pedagógicas.

Todos esses elementos perpassam a prática pedagógica da professora, a influenciando, ora direta, ora indiretamente na sua ação profissional. Além disso, precisamos considerar a condição de Clarice, a aluna com deficiência intelectual que coprotagoniza, juntamente com a professora Conceição, a nossa investigação. Para isso, é necessário entendermos a deficiência e a deficiência intelectual.

É preciso compreender a deficiência não mais como uma tragédia pessoal e isolada daquele que a tem, mas como um fenômeno social que diz respeito a todos que participam de uma mesma sociedade (DINIZ, 2007). Nesse sentido, quando olhamos para Clarice e pensamos sobre sua deficiência, compreendemos que ela tem origem orgânica, afinal, a garota tem Síndrome de Down, que é causada por uma alteração cromossômica, entretanto, ela participa de uma sociedade que a demarca como diferente por conta dessa sua condição.

É necessário considerar sempre as possibilidades da pessoa com deficiência intelectual em nossa sociedade, buscando explorar as suas potencialidades. Quando nos referimos à inclusão, precisamos entender que há a diferença, e que essa diferença tem de ser respeitada, sem o preconceito velado que existe em nossa sociedade. Esse respeito também compreende a necessidade de promover espaços sociais em que a pessoa com deficiência tenha a participação ativa e garantida, dentre esses espaços, temos a escola.

No ambiente escolar, quando o pensamos em uma perspectiva de trabalho inclusivo, precisamos entender que as ações de escola que devem se moldar às demandas do aluno com deficiência (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011). Nesse sentido, são as práticas pedagógicas da

professora Conceição que precisam responder as demandas educacionais de Clarice, considerando a sua deficiência intelectual. Porém, precisamos sempre considerar que a garota não é a única aluna da turma, e todos têm demandas específicas, assim, devemos entender a relação de Clarice com a turma, e não apenas olhar para a aluna isoladamente.

A deficiência intelectual no contexto escolar é perseguida pelo estigma da não aprendizagem (FONSECA, 2016) impeditivo do processo de escolarização do aluno com DI. Esse estigma surge de compreensões leigas e estigmatizantes sobre o déficit cognitivo que caracteriza da deficiência intelectual (VIENA, 2016). Com isso, é necessário a superação dessas concepções para a elaboração de práticas pedagógicas que de fato atendam as reais demandas da criança com DI.

Nessa perspectiva, durante a investigação percebemos que a professora Conceição identifica as potencialidades de Clarice, que busca desenhar práticas pedagógicas que de fato respondam as demandas da menina. Para isso, a docente faz uso de diversos materiais, estratégias e metodologias que buscam responder satisfatoriamente às necessidades não só de Clarice, mas de todos os seus colegas. Assim, podemos entender que a professora Conceição desenvolve uma prática pedagógica inclusiva, quando pensa no avanço na aprendizagem de Clarice e dos seus colegas, respeitando as individualidades na medida do possível.

Quando se trata do processo de alfabetização da criança com deficiência intelectual, práticas que empobrecem o currículo escolar do aluno são frequentes, e, consequentemente, limitam seu acesso da língua escrita (FIGUEIREDO, 2012; FONCESA, 2016; SILVA, 2017). Além disso, atividades de ensino da língua escrita descontextualizadas do resto da turma também fazem parte do cotidiano do alunado com deficiência intelectual.

É fundamental considerar que, sob a perspectiva da inclusão, todos os alunos estão participando do mesmo currículo, dessa forma, temos um fio condutor para a prática pedagógica (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011). Assim, precisamos considerar que esse currículo pode ser flexibilizado e adaptações pedagógicas podem ser feitas, entretanto, a essência pedagógica dela precisa ser preservada. Com isso, as atividades propostas para os alunos com e sem deficiência necessitam ter uma coerência didática, pois são parte de um mesmo currículo.

Durante a nossa investigação foi possível constatar que a professora Conceição realizava adaptações curriculares para atender as demandas de alguns dos seus alunos, entre eles Clarice. Porém, essas adaptações tinham coerência com a proposta desenvolvida para a turma como um todo, e, de fato, faziam parte de um currículo em comum que está sendo desenvolvido. Nas práticas pedagógicas da professora Conceição percebemos que as adaptações curriculares não

se voltam apenas para a criança com deficiência intelectual, mas para todos que apresentam alguma necessidade educacional especial, independentemente de deficiência.

Além disso, também fica claro que a criança com deficiência intelectual nem sempre precisa de adaptações ou ajustes. Em determinadas circunstâncias, uma mesma proposta respondia a necessidade de todos os alunos no contexto de sala de aula, apresentando uma prática pedagógica única que atende as demandas de todos. É necessário entendermos que há diferença entre a pessoa com e sem deficiência intelectual, mas não podemos deixar de considerar que também há semelhanças, e que essas semelhanças aparecem nos diversos contextos, inclusive na escola.

Durante toda a investigação percebemos a predominância do método fônico nas práticas pedagógicas de alfabetização da professora Conceição, sobretudo, aquelas voltadas para Clarice. É importante destacar que, mesmo com a utilização do método fônico, as propostas de ensino da língua escrita eram contextualizadas e levavam em consideração a circulação social da língua.

Não defendemos aqui um método específico de alfabetização, porém, ao analisar o caso, entendemos que, de fato, as propostas fonológicas de alfabetização vêm respondendo a algumas demandas de Clarice e a seu estilo de aprendizagem, considerando o nível de leitura e de escrita da garota. Entretanto, compreendemos que é necessário um salto qualitativo no desenvolvimento das habilidades com a língua escrita da garota. Nesse sentido, entendemos que a adesão de outros métodos de alfabetização pode somar ao processo de aprendizagem da língua escrita de Clarice.

Acreditamos que o diálogo com outros métodos de alfabetização dentro da prática pedagógica da professora poderia trazer ganhos qualitativos no processo de aprendizagem da menina, evitando “vícios de aprendizagem”, como a necessidade de utilizar de todo o corpo para a escrita ou a leitura. Necessita se posicionar mais situação em que a garota compreenda a palavra em sua totalidade e desenvolva a fluência ne leitura e na escrita.

Ao analisarmos a prática pedagógica dentro de nossa lógica de tríade cíclica, considerando os momentos de planejamento, execução e avaliação, percebemos que o método fônico perpassa todos o fazer docente da professora Conceição. Essa lógica apresenta uma coerência na prática pedagógica da docente, e demonstra como esses diferentes momentos estão interligados e se retroalimentam no cotidiano do contexto escolar.

Nos três momentos foi perceptível a preocupação da professora Conceição em desenvolver propostas que correspondam à diversidade dos alunos, considerando as individualidades e singularidades de cada um. Em algumas situações ajustes foram feitos para

atender demandas específicas, entre elas as de Clarice, em outros momentos, a proposta essencialmente respondia a necessidade educacional de todos.

É de suma importância ressaltar que a prática pedagógica para o processo de alfabetização precisa considerar as especificidades dos alunos, uma vez que aprender a ler e a escrever é um direito e uma necessidade de todos. A professora Conceição, em seu fazer docente, demostra essa procuração, desenvolvendo propostas que atendam a Clarice e aos seus colegas. O ensino da palavra pode transformar a vida, tanto daquele que ensina quanto aquele que aprende, as práticas pedagógicas da professora Conceição, em diálogo com seus alunos, evidenciam as possibilidades de construção da leitura e da escrita para estudantes com DI.

A pesquisa evidencia propostas pedagógicas no processo de alfabetização da criança com deficiência intelectual que podem colaborar para o desenvolvimento de ações na educação básica, como por exemplo, o desenvolvimento de formações continuadas com base nas propostas aqui discutidas e o seu aperfeiçoamento. Além disso, pesquisas futuras podem explorar as estratégias aqui estudadas no intuito de desenvolver novas ações que colaborem para o processo de alfabetização do aluno com deficiência.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, E. R. Prática pedagógica inclusiva: um estudo de caso em escola com atendimento educacional especializado (AEE) em Jaboatão dos Guararapes-PE. 2014. 342 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, UFPE, Recife, 2014.

ANDRÉ, M. E. D. A; PASSOUS, L. F. Avaliação escolar: desafios e perspectivas. In: CASTRO, A. D; CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Cengage Learning, 2015.

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL (AAMR, 2012). Retardo mental: definições, classificação e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004.

______. Problemas da poética de Dostoiévski. Tradução de Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.

BARBY, A. A. O. M; GUIMARÃES, S. R. K. Desenvolvimento de habilidades metafonológicas e aprendizagem da leitura e da escrita em alunos com Síndrome de

Down. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 22, n. 3, p. 381-398, Sept. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

65382016000300381&lng=en&nrm=iso Acesso em: set. 2019. BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2009.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

_______. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Lei nº 13.146, de 6 de Julho de 2015.

_______. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEE, 2001.

_______. Plano Nacional de Educação 2014-2024: Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014.

_______. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.

_______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: SEESP/MEC, 2008. _______. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010. Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824, 2010.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.

CASTRO, A. D. O ensino: objetivo da didática. In: CASTRO, A. D; CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Cengage Learning, 2015.

CANDAU, V. M. Reinventar a escola. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

CHAMLIAN, H. C. A disciplina: uma questão crucial na didática. In: CASTRO, A. D; CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Cengage Learning, 2015.

CUNNINGHAM, C. Síndrome de Down: uma introdução para pais e educadores. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

DINIZ, D. O que é deficiência. São Paulo: Brasiliense, 2007.

FERRARO, A. R. Analfabetismo e níveis de letramento no Brasil: o que dizem os

censos?. Educ. Soc. [online]. 2002, v. 23, n. 81, p. 21-47. ISSN 0101-7330. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302002008100003 Acesso em: 01 dez. 2019.

FERREIRO. E. Desenvolvimento da alfabetização: psicogênese. In: GOODMAN, Y. M. (Org.). Como as crianças constroem a leitura e a escrita: perspectivas piagetianas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. p. 22-35.

FIGUEIREDO, R. V. Deficiência intelectual: cognição e leitura. Fortaleza: Edições UFC, 2012.

FONSECA, G. F. Planejamento e práticas curriculares nos processos de alfabetização de alunos com deficiência intelectual: experiências e trajetórias em tempos de educação

inclusiva. 2016. 312 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Natal, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2016.

________. Aprender e ensinar na escola inclusiva: desafios na construção da identidade de pedagogos. 2015. 148 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação,

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2015.

FONTES, R. S; PLETSCH, M. D; BRAUN, P. GLAT, R. Estratégias pedagógicas para a inclusão de alunos cm deficiência mental no ensino regular. GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007. p. 79-96.

FRADE, I. C. A. S. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. FRANCO, M. A. R. S. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

______. Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre resistências e resignações. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 601-614, Set. 2015. Disponível em:

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201507140384 Acesso em: 12 out. 2019. FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. Brasília: Plano, 2003.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia do oprimido. 60. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.

FRITH, U. Beneath the surface of Developmental Dyslexia. In: PATTERSON, K. E; MARSHALL, J. C; COLTHEART, M. (Org.). Surface Dyslexia: neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. London; Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1985. p. 301-330.

GARCIA, L. T. S. O projeto político-pedagógico na perspectiva da consolidação da cultura organizacional e da autonomia da escola. 2008, 293 f. Tese (Doutorado em

Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal. 2008. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

GLAT, R.; BLANCO, L. de M. V. Educação especial no contexto de uma educação inclusiva. In: GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro:

7Letras, 2007. p. 15-35.

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

GOMES, A. L. L. A produção escrita de alunos com e sem síndrome de Down: uma análise da coerência textual. Educ. rev., Curitiba, n. 47, p. 285-300, mar. 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-

40602013000100015&lng=en&nrm=iso Acesso em: 19 set. 2019.

GROSSI, E. P. O que é estar no nível silábico? In: ______. Didática do nível silábico. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1990.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP/MEC). Sinopse Estatística da Educação Básica 2010. Brasília: Inep, 2016a. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educação-basica Acesso em: 10 maio 2017.

______. Sinopse Estatística da Educação Básica 2011. Brasília: Inep, 2016b. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educação-basica Acesso em: 10 maio 2017.

______. Sinopse Estatística da Educação Básica 2012. Brasília: Inep, 2016c. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educação-basica Acesso em: 10 maio 2018.

______. Sinopse Estatística da Educação Básica 2013. Brasília: Inep, 2016d. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educação-basica Acesso em: 10 maio de 2018.

______. Sinopse Estatística da Educação Básica 2014. Brasília: Inep, 2016e. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educação-basica Acesso em: 10 maio de 2018.

______. Sinopse Estatística da Educação Básica 2015. Brasília: Inep, 2016f. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educação-basica Acesso em: 10 maio 2018.

______. Sinopse Estatística da Educação Básica 2016. Brasília: Inep, 2017. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educação-basica Acesso em: 10 maio 2018. ________. Sinopse Estatística da Educação Básica 2016. Brasília: Inep, 2018. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educação-basica Acesso em: 10 maio 2018.

________. Sinopse Estatística da Educação Básica 2016. Brasília: Inep, 2019. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educação-basica Acesso em: 10 maio 2019.

JESUS, D. M; EFFGEN, A. P. S. Formação docente e práticas pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões. In: MIRANDA, T. G; GALVÃO FILHO, T. A. (Org.). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.

JUSTINO, M. I. S. V. Efeitos do reforço escolar numa abordagem fônica em alunos do ensino fundamental com graves defasagens na alfabetização. 2010. 156 f. Dissertação (Mestrado em Ciências) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.

KLEIMAN, A. B. O processo de aculturação pela escrita: ensino de forma ou aprendizagem da função? In: KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. O ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2000.

KRASILCHIK, M. As relações pessoais na escola e a avaliação. In: CASTRO, A. D;

CARVALHO, A. M. P. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Cengage Learning, 2015.

LAVRA-PINTO, B; LAMPRECHT, R. R. Consciência fonológica e habilidades de escrita em crianças com síndrome de Down. Pró-Fono R. Atual. Cient., Barueri, v. 22, n. 3, p. 287- 292, Sept. 2010. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104- 56872010000300022&lng=en&nrm=iso Acesso em: 19 set. 2019.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

MAGALHÃES, R. C. B. P. Tradução para as palavras diferença/deficiência: um contive a descoberta. In: ______. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial Fortaleza: Demócrito Rocha/Ed. UECE, 2002. p. 21-34.

______. Processos formativos e saberes docentes em tempos de inclusão: apontamentos a partir de contribuições da educação especial. In: SILVA, A. M. M; et al. (Org.). Novas subjetividades, currículos, docência e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006. p. 357-369.

______. CARDOSO, A. P. L. B. Educação especial e educação inclusiva: conceitos e políticas educacionais. In: MAGALHÃES, Rita de Cássia B. P.(Org.) Educação especial:

escolarização política e formação docente. Brasília: Liber Livro, 2011.

______. Diversidade e linguagem: caminhos cruzados na construção da escola inclusiva. In: ______. et al. (Org.). Formação e práticas docentes. Fortaleza: EdUECE, 2007. p. 221-230. ______. RUIZ, E. M. Estigma e currículo oculto. Rev. bras. educ. espec. [online]. 2011, v.17, n. spe1, p.125-142. ISSN 1413-6538. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1413- 65382011000400010 Acesso em: 20 nov. 2019.

MALETTI, S. M. F.; BUERNO, J. G. S. A escolarização de alunos com deficiência intelectual: análise dos indicadores educacionais brasileiros. In: ______. (Org.). Políticas públicas, escolarização de alunos com deficiência e a pesquisa educacional. Araraquara: