Situations d’enseignement-apprentissage

Le tableau 19 présente les situations énoncées mobilisées par les répondants lors de la phase de préparation à l’activité d’enseignement-apprentissage. Nous avons identifié cinq types de situations pour amorcer le cours : les observations, les perceptions des élèves, les questions dirigées, la présentation de théories et le rappel des connaissances antérieures. Quatre groupes de trois enseignants affirment amorcer leur cours par l’observation, par les perceptions des élèves, par des questions directes ou par la présentation des concepts et des théories.

- Concernant les observations, l’enseignant E1 signale avoir eu recours à un petit film disponible sur Internet nommé Au cœur du corps humain pour introduire le cours sur la reproduction et les stades de développement du fœtus : « Au début, je vais commencer la séquence avec le documentaire : Au cœur du corps humain ». Il précise que ce support lui permet de présenter des mots clés et des composantes des périodes d’enseignement-apprentissage. Quant aux enseignants E4 et E13, ils utilisent des images. Pour E4, il s’agit d’introduire un discours sur une relation sexuelle : « On part d’une seule image, ou plutôt de deux images, une fille et un garçon - ils viennent d’avoir une relation sexuelle. Et puis la fille ignore que le garçon a connu déjà des relations sexuelles avec d’autres ». Pour E13, il s’agit d’images sur les symptômes en lien avec les ITSS :

Tableau 19. Situations déclarées pour la préparation à l’activité d’apprentissage des cours de l’éducation à la santé en sciences et technologie

Répondants Situations d’enseignement-_{apprentissage} Extraits du discours des enseignants illustrant _{chaque catégorie}

E1, E4, E13 Observation d’un documentaire d’une image ou d’autres supports visuels (d’un texte, dispositifs, schémas, etc.)

E1 :

« Au début, je vais commencer la séquence avec le documentaire : Au cœur du corps humain »

E4 :

« On part (transition) de deux images, une fille et un garçon et puis ils viennent d’avoir une relation sexuelle. Et puis la fille ignore que le garçon a connu déjà des relations sexuelles avec d’autres personnes »

E7, E8, E14 Sollicitation de perceptions

initiales des élèves E14 : « D’abord, je demande aux élèves ce qu’ils pensent » E11 Rappel des connaissances

antérieures des élèves « Je commence avec un rappel sur ce qu’ils connaissent sur les organes du système digestif » E9, E10, E12 Questions dirigées « Comme amorce, je vais poser des questions très simples sur leur alimentation et donc présenter ce que je vais faire dans les périodes »

E2, E3, E6 Définition des concepts,

présentation d’une théorie, etc. E6 : « Je dois enseigner les concepts de base à l’ensemble de la classe, les différents systèmes : le système circulatoire et ainsi de suite. On fait ça souvent en début de période. C’est vraiment la théorie sur le fonctionnement des systèmes »

E5 Activités telles présentées dans le

manuel « On arrive avec d’abord ce qu’on a dans le livre- et la plupart du temps on a des activités toutes prêtes » Légende : E = enseignant

Je présente tout d’abord des photos et des images sur les ITSS qui m’aident à présenter les mots clés et les objectifs des périodes que je devrais traiter.

- Le recours aux perceptions des élèves a été une autre manière utilisée par les répondants E7, E8 et E14 pour les motiver et pour les engager dans la réalisation des activités d’enseignement-apprentissage. Il s’agit pour l’essentiel de demander aux élèves ce qu’ils pensent de certains thèmes comme les bactéries et leur potentiel infectieux au regard de l’intégralité du

corps humain ou sur les différents types de contraception. L’objectif est de valider la perception initiale des élèves et de l’utiliser comme un point départ aux activités d’enseignement- apprentissage. À titre d’exemple, nous évoquons ce qui a été rapporté par les enseignants E7 et E8 :

Le cours commence au début en demandant à mes élèves ce qu’ils pensent du mot contraception. – On en discute de façon informelle. - Ils vont me dire ce qu’ils pensent des contraceptions. - Puis on va présenter ce qu’on va faire. (E7)

Je commence toujours en leur posant une question (transition). Il y a des microbes partout dans leur environnement, pourquoi, vous pensez, que vous ne tombez pas malades, que vous n’êtes pas malades en ce moment ?  C’est comme un départ pour présenter le thème. (E8)

- D’autres participants (E9, E10 et E12) déclarent avoir eu recours, dans leur situation d’enseignement-apprentissage, aux questions dirigées qui les ont conduits à présenter les concepts, le plan du cours et les activités à réaliser. Pour ces enseignants, le recours à ce type de démarche permet aux élèves de commencer à explorer et à développer quelques idées sur le contenu qui sera enseigné et également de solliciter leur intérêt et leur motivation pour les activités d’enseignement- apprentissage en ÉS.

Comme amorce, je vais poser des questions très simples sur leur alimentation et donc présenter ce que je vais faire dans les périodes: « bon, qu’est-ce que tu as mangé pour déjeuner ? ». - On fait un peu le tour de classe : « Qu’est-ce que tu

manges ? Qu’est-ce que tu aimes ? », le questionnement « pourquoi il faut déjeuner ? ». Premièrement, c’est la nécessité de déjeuner. Puis après, « qu’est-ce qu’il y a dans ce que tu choisis comme aliment ? Pourquoi mange-t-on ça ? Qu’est- ce qu’il y a à l’intérieur ? Quels sont les besoins de notre corps? » -(transition), ça peut être juste l’amorce, de faire un peu une carte d’exploration du cours et de motiver mes élèves pour ce qu’on va faire. - (E10)

- Les participants E2, E3, E6 rapportent à leur tour avoir préféré présenter directement des théories ou définir des concepts. Il s’agit d’un cours magistral qui leur permet de présenter des contenus déjà planifiés et prêts à être transmis aux élèves. Ces enseignants justifient ce type de démarche par le fait que les concepts à définir sont des concepts nouveaux que les élèves n’ont jamais eu l’occasion d’apprendre. Les extraits des enseignants E2 et E3 sont des exemples de ce type d’amorce :

Tout d'abord, je commence avec un peu de magistral - j'enseigne un peu l'anatomie de l'œil et après je fais une peu de physique, ça veut dire la lumière. - J’ai choisi cette façon parce que les élèves n’ont pas de connaissances sur l’anatomie de l’œil et sur l’optique. (E2)

Je dois d’abord enseigner les concepts de base à l’ensemble de la classe, les différents systèmes : le système circulatoire et ainsi de suite. On fait ça souvent en début de période. C’est vraiment la théorie, le fonctionnement des systèmes. C’est important, car c’est nouveau pour les élèves. - (E3)

- Par ailleurs, nous remarquons que seul l’enseignant E11 affirme avoir mobilisé les connaissances antérieures des élèves sur le système digestif pour amorcer le thème sur la digestion et le rôle des glandes digestives dans la transformation chimique des aliments. « On commence avec un rappel sur les organes du système digestif. Je donne une image sans légende et je pose des questions sur ces organes et les élèves vont répondre et remplir la légende ». Quant à l’enseignant E5, il rapporte avoir préparé son cours tel qu’il est proposé et présenté dans le manuel scolaire Univers.