6. Annexes
6.1. Le tableau de structuration de la démarche
Thème à l’étude : Ce que je connais du sujet Ce que je voudrais connaître du sujet Où et comment je pourrais m’informer sur le sujet
Ce que j’ai appris
Comment j’ai procédé pour apprendre plus
6.2. La situation pédagogique Relation d’apprentissage Enseignant Histoire Elèves Relation didactique Relation d’enseignement Relations pédagogiques Relation d’apprentissage MILIEU
70 6.3. Les activités d’apprentissage22
N° Nom de l’activité Description
1 L’affiche (analyse) Un dessin plus ou moins complexe
accompagné ou non d’un message écrit qui a pour but de résumer les données essentielles du sujet.
2 L’affiche (réalisation) Faire une synthèse explicite, claire sur une page affiche en partant de la même base que le n°1.
3 L’analyse du champ de force Une activité de consignation systématique, donc écrite, des tenants, des aboutissants d’une question ou d’un sujet à l’étude visant à amener l’élève à découvrir et à compiler, de façon systématique, les arguments « pour » et « contre » en vue d’une prise de position. 4 L’autobiographie L’élève est invité à retracer dans sa vie
antérieure des faits ou des expériences en relations avec des objectifs.
5 L’autoévaluation (écrite) Autocritique par l’élève de la progression de ses apprentissages.
6 L’autoévaluation (orale) Même visée. Manque de temps pour réfléchir. 7 La bande dessinée (analyse) Une succession logique de vignettes qui a
pour but de livrer un message ou illustrer une suite d’actions.
22
71 6.4. La situation d’apprentissage23
Phase Fonctions Justifications
Phase de mise en situation (ou de préparation)
Le déclencheur Un déclencheur vise à déclencher non seulement la curiosité des élèves mais surtout d’enclencher la démarche
d’apprentissage en suscitant chez eux un déséquilibre cognitif, un doute, un problème ou des questionnements productifs. L’activation des connaissances antérieures : • Déclaratives : Que savent des élèves de ce qui sera abordé lors de cette leçon ?
• Procédurales : Comment peuvent-ils procéder pour
L’activation des
connaissances antérieur permet à l’élève de faire le point sur ce qu’il sait et sait faire, au regard de l’objet et de l’objectif d’apprentissage. Elle permet en même temps à l’élève de bénéficier des connaissances antérieures 23 Tableau 5.4 Martineau (2010), p. 107
72 explorer ou étudier
cet objet ? Ont-ils déjà travaillé de cette façon ? Pourraient-ils transposer ici ?
des autres élèves. Elle permet finalement à l’enseignant d’évaluer l’état de connaissances des élèves, au regard de l’objectif d’apprentissage et d’identifier ses savoirs et savoirs faire afin de les rendre explicites et de les corriger au besoin.
Les phases sub séquente devraient notamment servir à confirmer, infirmer, compléter ou ajuster l’énoncé de ses connaissances. La préparation du contexte d’apprentissage : -Présenter l’objectif d’apprentissage et le situer à l’intérieur du programme. -Faire ressortir la signifiance des apprentissages visés. -Préciser les questions en relation avec l’objectif et présenter le scénario de l’étape suivante. Un objectif d’apprentissage précisé dès le départ permet : - De diriger et de maintenir l’attention - De bien organiser la situation d’apprentissage. - De bien choisir les informations requises - De motiver les élèves EU égard aux activités
prévues.
73 donner à l’élève des
raisons très formelles en termes d’utilité mais à tout le moins de lui montrer que l’apprentissage proposé ainsi que la démarche envisagé ont du sens.
La signifiance de l’apprentissage est un élément important de la motivation scolaire. L’élève sera motivé si ‘il cherche des réponses à des questions qu’il s’est posé ou approprié. Il comprendra mieux l’utilité de chaque activité si ’il a une vue d’ensemble du scénario.
Phase de réalisation La collecte de donnée. Le traitement des données recueillies :
-L’analyse. -La synthèse.
L’apprentissage demande une participation active de la part des élèves.
Leurs faire repérer des informations par le biais de questions et réponses par exemple n’est pas
suffisant pour permettre à l’enseignant d’espérer qu’ils retiendront ou
74 intégrerons ces
informations.
La collecte, l’organisation et la mise en relation par eux de ces informations, par exemple en les
comparants ou en classant et en permettant la
production d’une synthèse, faciliteront l’apprentissage.
Phase d’intégration La communication des résultats de sa démarche.
Il est important de permettre aux élèves de fermer la boucle
d’apprentissage ouverte durant la phase de mise en situation.
Cela permet de donner beaucoup de sens à la démarche réalisée et de développer la motivation d’accomplissement. Le produit de cette démarche peut être beaucoup plus différencié qu’on ne le croit
généralement. L’objectivation (prendre sa
démarche d’apprentissage pour objet et constater son efficacité, ses difficultés,
Il est important, pour contrecarré l’effet des connaissances antérieur erroné, que les élèves
75 ses réussites et ses
échecs).
puissent se rendre compte des acquis qu’ils viennent de réaliser tant au niveau des savoirs qu’à celui des savoir faires.
Permettre aux élèves de discuter des stratégies utilisées peut à cet égard avoir des effets importants sur l’apprentissage.
Cela favorise le transfert, la généralisation et une meilleure intégration des acquis.
Le réinvestissement. Plus les élèves ont d’occasion de ré utiliser les savoirs appris dans des contextes différents de ceux de la classe, plus ils donnent du sens aux apprentissages scolaire et intègre ceci.
76 6.5. Les documents, des sources et ressources en classe d’Histoire
Capacités Indicateurs Questions
Se tourner vers le passé des réalités sociales.
Se questionner sur l’origine des réalités sociales.
Qu’est-ce que ce document m’apprend sur l’origine ou la cause des évènements ou des phénomènes étudiés ?
S’enquérir du contexte de l’époque.
Que m’apprend ce
document sur le contexte de l’époque ?
Se préoccuper des
croyances, des attitudes et des valeurs de l’époque.
Puis-je déceler dans ce document des
manifestations de valeurs, de croyances, d’attitudes caractéristiques de l’époque ?
Considérer les réalités sociales sous l’angle de la durée.
Se questionner sur les réalités sociales à l’aide de repères de temps.
Puis-je dater ce document ? Les évènements ou
phénomènes sont évoqués peuvent-ils être situés dans le temps ?
S’enquérir d’éléments de continuité et de
changement.
Puis-je déclarer dans ce document ou ces
documents des indices de rupture ou de
changements. Y révèle-t-on des indices de continuité historique ?
77 Percevoir dans le présent
des traces de ces réalités sociales.
Puis-je reconnaitre dans ce document et les
informations que j’y puise un lien avec le présent. Envisager les réalités
sociales dans leur complexité.
S’enquérir de leur divers aspect.
Que m’apprend ce document sur l’aspect économique, politique, social, culturel du phénomène ou des évènements à l’étude. Se préoccuper d’avoir une
vision globale
Que m’apprend ce
document sur l’interaction de ces divers aspects.
78 6.6. Fiche présentative concernant une séquence/une leçon observée
Questions utilisées comme fil conducteur pour mes entretiens :
1. Quelles sont les intentions poursuivies durant cette période/séquence ? 2. Quels sont ses objectifs ? Ses objectifs de formations ?
3. Les élèves sont-ils au courant de ces objectifs ? Quand ?
4. Prise en compte de l’apprentissage ? De ce qu’est « apprendre » ? 5. Cette période est-elle intéressante ? Pourquoi ?
6. La démarche proposée aux élèves, les activités sont-elles cohérentes ? 7. Est-elle complète ?
8. Y-a-t-il eu une mise en situation d’apprentissage ? Si oui comment ? 9. La démarche d’apprentissage fut-elle active ?
10. Peut-on dire que les activités ont été signifiantes et pertinentes ? 11. Les ressources sont-elles adéquates et adéquatement exploitées ?
12. Les élèves ont-ils eu la possibilité d’exprimer ce qu’ils ont appris ? Comment ? Quand ?
13. D’exprimer l’utilité de leur apprentissage ?
79 6.7. La place de l’élève face à ses apprentissages. Les différentes étapes
pour accéder aux objectifs.
6.7.1. Classe 1, 6H/7H Situation observée Situation partiellement observée Situation non observée Remarques Explorer : identifier, nommer, comparer, classer les informations X Résumer les informations Décrire : reconnaître les éléments, établir des relations entre eux
X
Page par page, ils cherchent en s’aidant des images pour résumer. Expliquer : découvrir des relations de causalité X Intervenir : modifier ses représentations initiales. X Savoirs : Procédural X Conditionnel X Déclaratif X Phases : Mise en situation, amorce X Structurer sa démarche : Ce que je connais du sujet X Ce que je voudrais apprendre du sujet X Où et comment m’informer sur le sujet X
80
Ce que j’ai appris X
Organiser ses observations : les rassembler, les trier.
X Organiser les informations les plus pertinentes Elève, chercheur, « détective du passé » X Investissement des concepts présentés X L’auto-évaluation X Questionnaire avec les références
81 6.7.2. Classe 2, 7H Situation observée Situation partiellement observée Situation non observée Remarques Explorer : identifier, nommer, comparer, classer les informations X Création de la pyramide des classes sociales Décrire : reconnaître
les éléments, établir des relations entre eux
X
La définition des mots et faire des liens entre eux. Expliquer : découvrir des relations de causalité X Intervenir : modifier ses représentations initiales. X Savoirs : Procédural X Conditionnel X Déclaratif X Phases : Mise en situation, amorce X Les représentations Structurer sa démarche : Ce que je connais du sujet X Ce que je voudrais apprendre du sujet X Où et comment m’informer sur le sujet X
Ce que j’ai appris X
Organiser ses observations : les
82 rassembler, les trier.
Elève, chercheur, « détective du passé » X Investissement des concepts présentés X
L’auto-évaluation X Exposé après le
83 6.8. Interviews
6.8.1. Interview, classe 1, Octobre 2012, Classe de 18 élèves de 6H et 7H, Commune du Val-de-Ruz. Jeune enseignante, six années d’expérience.
Etudiante, A : A partir de mes observations, j’ai donc plusieurs questions :
A : En fait cette séquence c’est pas l’amorce de votre année, ça été l’écriture ?
Enseignante, E : Oui.
A : Avec une frise chronologique ?
E : Oui, avant on a travaillé les cinq époques historiques où ils ont dû me dire qu’est-ce que vous connaissez comme époques historiques. On a tout noté. « Big-bang, dinosaures etc.. ». Ca été compliqué de trouver les cinq époques. Ensuite je leur ai demandé de les classer en se basant sur les représentations. Puis après on les a mis dans l’ordre chronologique. On a rempli la frise ensemble puis après on a parlé de l’écriture pour expliquer le passage de la préhistoire à l’histoire de l’antiquité puis voilà les Celtes et les Romains pour la suite.
A : justement après vous voulez travailler quel thème ?
E : heu.. l’année passée je me suis arrêtée là car j’avais plus de temps et puis je devais passer à la géo. J’ai donc pas encore pensé à la suite donc j’espère avoir le temps pour passer à autre chose.
A : Euh..quelle est l’utilité du travail de groupe ?
E : La collaboration (silence), la confrontation car parce que des fois ils ne sont pas toujours d’accord..ils doivent noter ce qu’ils ont envie de dire, de choisir. Je pense la confrontation car elle règle les conflits, pas les conflits, mais se mettre d’accord. La collaboration car on peut voir aussi que certains s’appuient..euh..sur l’élément..pas fort,
84 mais comment dire, celui qui prend beaucoup de place, par exemple..euh.. Léa qui est très directive, très vivante, qui dit « c’est comme ça, comme ça », du coup ba dans ce groupe..ba..
A : Les deux autre suivent..
E : Ouais, les deux autres suivent ou attendent que le travail se fasse en fait, donc c’est pour ça que j’ai essayé aussi de réguler. »Ok, Léa elle marque quelque chose, mais tu dois aussi chercher parce qu’à la fin il y aura trois noms sur le panneau et non que celui de Léa, juste Léa, c’est pas Léa qui commande tout quoi, donc voilà ».
A : d’accord, euh..le travail de groupe sera permanent, ni travail collectif, donc frontal en fait ni individuel, ça sera toujours du travail de groupe ?
E : Pour les Celtes et les Romains ? A : Oui.
E : Donc là, après le travail de groupe, ils vont se présenter une présentation orale de chaque groupe, donc les autres enfants vont écouter et puis après, par rapport à ce qui a été sorti par le travail de groupe, un dossier va être constitué.. ba de référence en fait, les enfants devront après répondre à des questions, euh… un questionnaire sur le document pour préparer l’évaluation en fait…donc il n’y aura pas en principe, pas de frontal, de travail individuel, non plus sur ce sujet-là.
A : Un tout petit peu avec le questionnaire.
E : exactement.
A : Le questionnaire, il sera avec les références ?
E : Oui.
A : D’accord, donc on peut considérer ce questionnaire comme une évaluation formative.
85 A : Et l’évaluation sommative, vous la voyez comment ?
E :Alors..euh..comment j’avais fait ?..ba ça sera justement regroupé avec le début, les parties historiques, une partie sur l’invention de l’écriture et une partie vraiment ce qui a été dit pendant les travaux de groupe.
A : Mais pareil ça peut être sur un questionnaire ?
E : Oui pareil, un questionnaire avec des images .. des questions ouvertes, des textes à trous… quelque chose d’écrit.
A : Euh..j’ai pu constater qu’il y avait différents documents, comment vous les avez-vous choisi ? Pourquoi avoir choisi ces documents ?
E : c’est en fait des livres qu’une copine m’a prêté qui appartiennent à sa classe, je ne pouvais pas les garder, j’ai donc pris un peu pour chaque sujet, que chaque enfant, enfin chaque groupe puisse trouver dans son sujet, trouver quelque chose et que chaque groupe puisse s’appuyer sur un document photocopié. Après les titres des livres, euh..je les ai pas noté et j’aurais peut-être dû car ça aurait pu être utile mais..(rire).. j’aurai du les noter après coup.
A : Euh.. pourquoi ces cinq thèmes ? Pourquoi pas d’autres ? Et pourquoi cinq ?
E : Parce que je voulais des groupes entre trois et quatre personnes, en fonction du nombre d’élèves dans la classe….les thèmes après, ba c’est par rapport aux livres et aux thèmes qu’il y avait dedans. Et puis c’est un peu comme ça que j’ai choisis les thèmes. Puis après je me suis dit que c’était intéressant de savoir comment c’était par rapport à l’habitat chez les Celtes chez les Romains et puis je trouve que c’est assez visuel.
A : pourquoi comparer Celtes et Romains et pourquoi pas Gaulois/Romains, Grecs/Romains ?
E : parce que ……..je sais pas…c’est vraiment une idée qui m’est venue comme ça. Je suis partie sur l’idée de base en fait.
86 A : parce que..là vous comparer avec les Celtes donc l’enfant ne compare pas avec l’habitat d’aujourd’hui, par exemple, chose qui est assez demandé avec le PER ?
E : Indirectement ils vont le faire parce qu’ils vont voir qu’il y a des différences, mais c’est vrai qu’on ne travaille pas spécifiquement la dessus.
A : Vous pensez que naturellement ils vont se dire « A l’école, les Celtes c’est comme ça, chez les Romains c’est comme ça et chez nous c’est encore différent ? »
E : …pas tous ! Je pense pas. Mais effectivement ce n’est pas un objectif à atteindre. Mais ça pourrait être intéressant aussi. Et après coup de comparer ba… et par rapport à notre époque les différences les similitudes ?
A : Mais c’est encore un travail bien différent ?
E : Ouais, complètement. C’est un travail en plus mais ça pourrait être une suite intéressante, effectivement.
A : premier constat, j’ai vu qu’il n’y avait pas de consigne, pas de critère, qu’attendez-vous que les élèves trouvent, cherchent ? Vous leur avait vraiment dit « allez prenez le matériel, allez au boulot »
E : Exactement. Je voulais les laisser se dépatouiller. En fait, le but c’est qu’ils arrivent à trouver par rapport aux images.. ba là , dans les Celtes, la maison elle est comme ça , chez les Romains la maison elle est comme ça, ah ba y a des différences, des similitudes. La seule chose que je leur ai dit, c’est qu’ils devaient comparer. « Trouver ce qui est semblables, ce qui est différents par rapport aux celtes et aux Romains ». C’était vraiment ça l’idée en fait. Pas de consigne trop précise car je ne voulais pas les induire « vous devez faire ça ça ça ! ». Donc je leur ai dit peu de chose volontairement, qu’ils essaient de se débrouiller un peu.
87 E : Oui..ba bien sûr, c’est pour ça que je suis passée passablement dans les groupes pour voir s’ils avaient pu démarrer car le difficulté c’est de démarrer. Alors y en a qui m’ont dit « Ouais mais on trouve rien » « mais vous avez regardé dans tous les livres ? » « Ba non » « je leur ai dit ba regardait dans tous les livres » Puis y en a qui cherchait page par page « mais y a pas un moins plus rapide pour trouver des informations ? » etc. Mais ils ont assez démarré tous spontanément. Après je sais que c’est une équipe qui fonctionne bien. Là, je savais plus ou moins que ça allait fonctionner. Sinon j’aurais fait autrement, je leur aurais donné plus de consignes. Puis les groupes, vous avez vu ?
A : Oui.
E : Ca n’a pas bien fonctionné. ..
A : Bon au final, c’est vous qui les avait créé les groupes ?
E : au final oui parce que j’avais pas non plus envie d’attendre cinq ans, en exagérant, hein ?
A : Bon dix minutes, c’est déjà pas mal !
E : oui, puis je me suis dit bon c’est bon et puis je voulais vraiment qu’un enfant de sixième soit avec des septièmes parce que je trouvais important pour l’équilibre des groupes puis après je les connais un peu et je sais que j’ai des enfants qui ont des difficultés donc pas les mettre ensemble parce que c’est pas très encourageant pour le groupe. Ne pas mettre non plus de grandes personnalités ensemble même si ça aurait été intéressant car ils auraient dû discuter, collaborer. …
A : Comment vous souhaitez que les élèves utilisent la documentation, de quelle manière et dans quel but, à quoi elle sert, pourquoi pas une documentation internet ?
E : Parce que je trouve que les enfants sont trop sur internet et que j’ai pas envie que l’on oublie les livres, donc c’est pour ça qu’on commence avec les livres, le papier, ce qui n’empêchera pas par la suite de .. euh, vu qu’ils vont aller écrire sur l’ordinateur
88 d’aller chercher des images, ou d’autres informations. Après je leur ai dit de ramener s’ils avaient à la maison mais apparemment c’est pas quelque chose qu’ils ont à la maison. En tout cas pour l’instant rien, mais on verra. Après le problème d’internet il faut préparer ses propres pages car on se sait pas d’où ça vient…Mais c’est chouette d’avoir des supports visuels.
A : A votre avis, quel est votre rôle pendant le travail de groupe ?
E : ba déjà les guider, répondre à leur question car ba..en y a pas mal qui m’ont appelé « j’ai une question ?.. »
A : De quels types les questions ?
E : Heu.. » y a un truc que j’ai pas compris, j’ai pas compris ce mot.. » et comme je ne suis pas un dictionnaire, je leur dit de chercher dans le dictionnaire si vraiment vous ne trouvez pas ba je vous aide. Et puis ba après, de temps en temps, débloquer un groupe qui est un peu bloqué. Il est important de les remettre dans le bon droit chemin.
A : Un peu un guide ?
E : un peu un guide oui, mais je ne suis pas une bible. D’ailleurs, parfois ils me posent des questions mais j’ai pas toutes les réponses donc je leur dit que je vais regarder puis leur dire.
A : Je rebondis la dessus, quel a été votre travail en amont avant cette séquence ?