Simulation de la propagation

A discussão à volta da conceituação de currículo é muito intensa e, por vezes prenhe de divergências. Muitos teóricos vêm nisso um dos aspectos positivos desse campo de estudos, por mantê-lo propenso à investigação e cada vez mais interessante.

José Pacheco (1996) traz a esta discussão, Contreras que, ao procurar uma definição e tendo em conta a complexidade referida, subordina essa definição à observação e interrogação inerentes aos dualismos seguintes:

1 _{Uma intervenção na sessão de 30 de Novembro de 2010 de orientação colectiva do Grupo de Pesquisa}

Currículo Conhecimento e Cultura do Programa de Pós-Graduação em Educação Currículo da PUC SP, orientado pelo Prof. Dr. Alípio Casali.

177 O currículo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?

O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática?

O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia (as estratégias, métodos) e os processos de ensino?

O currículo é algo específico, delimitado acabado que logo se aplica ou é de igual modo algo aberto que se delimita no próprio processo de aplicação? (CONTRERAS, 1990, p. 177-179. Apud: PACHECO, 1996, p. 17).

Estas questões vincam o carácter complexo já referido acima e problemático da definição de currículo e a falta de consenso à volta dele. Mas, ao mesmo tempo, como aliás já me referi, sublinham o aspecto positivo, por atiçar os especialistas para uma problematização mais intensa ainda, através das suas pesquisas. Como no-lo diz José Pacheco (1996, p.18), “[...] o consenso que existe – o que permite falar de um campo disciplinar específico – é relativo ao objecto de estudo, que é de natureza prática e ligado à educação, e a da metodologia, que é de natureza interdisciplinar, no quadro das Ciências Sociais e Humanas".

Vale dizer, portanto, que o termo currículo é utilizado com muitas e diferentes acepções. Como afirmei no Segundo Capítulo, em Moçambique, a sua utilização sistemática data do advento do NCEB, cuja expansão se iniciou em 2004, embora, na verdade, em anos anteriores, utilização e referências esporádicas pudessem ser encontradas aqui e ali, principalmente no mundo académico. Esta circunstância determina uma necessidade premente da dilucidação deste conceito.

A relevância que o conceito vem assumido na educação não tem impedido a sua extensão a outras áreas, o que, em parte, vem contribuindo, também, para a origem de certa confusão terminológica que aguça as divergências à sua volta.

Num esforço visando aclarar o carácter polissémico, ambivalente e ausência de sentido unívoco do termo, Ribeiro (1990, p.11. Apud: PACHECO, 1996, p. 15), refere- se à “diversidade de funções e de conceitos em função das perspectivas que se adoptam, o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbito do currículo”; Huebner (1985, p. 212, apud: PACHECO, Ibidem, p. 15), refere, por sua

vez, que “a palavra aponta para diversas, e inclusive paradoxais intenções dos educadores; está carregada de ambiguidade, falta-lhe precisão, refere-se, de um modo geral, a programas educativos das escolas”.

Significando caminho, jornada, trajectória, percurso a seguir, currere, o étimo latino do qual o lexema currículo é proveniente, permite extrair duas principais ideias: - a ideia de sequência ordenada e a de totalidade de estudos.

Apesar de o termo currículo ter aparecido pela primeira vez, inscrito num dicionário, no segundo quartel do Século XVII, significando disciplina, alguns autores atribuem ao movimento herbertiano as suas raízes. Associa-se a isso o facto de John Friedrich Herbert, filósofo alemão ter dado maior atenção à selecção e à organização dos conteúdos de ensino e cujas ideias foram largamente propagadas e assumidas nos Estados Unidos da América, nos meados do Século XIX.

Apesar das notáveis conquistas de terreno, que vêm acontecendo, desde lá, no campo educacional, alguns teóricos consideram que foi apenas no século XX que o estudo sobre currículo conseguiu alcançar alguma cidadania epistemológica a ponto de ser reconhecida como uma nova área do conhecimento versando a educação. Outros, porém, consideram que a procura do estatuto epistemológico próprio continua, uma vez que consideram que essa cidadania ainda não está consolidada.

Facto assente é que a necessidade de uma teoria sobre currículo logo se impôs, já que inimaginável o desenvolvimento do currículo sem teoria e vice-versa. Assim sendo, vários estudos têm sido desenvolvidos a partir dessa altura, estudos esses que têm levado à afirmação do currículo enquanto campo educacional e uma área profissional específica com tendência óbvia à especialização.

A relação entre currículo e educação torna natural a preocupação de desvendar na matriz do grupo de disciplinas que compõem as Ciências da Educação o lugar desta nova área de estudos.

Hoje em dia, a despeito da variabilidade e divergências conceptuais ainda prevalecentes, é possível discernir duas das definições mais comuns que se contrapõem – a formal, que se refere a um plano prévio, engendrado a partir de fins e finalidades; e a informal, com uma característica mais processual decorrente da aplicação daquele

179 plano. Assim, enquanto à vertente formal da definição de currículo integram-se definições pré-activas que apontam o currículo como conjunto de conteúdos a ensinar, podendo organizar-se esses conteúdos em áreas de estudo, disciplinas ou temas, cuja acção pedagógica se fundamenta e se aplica, apoiada em preceitos tecnológicos. Por sua vez, a perspectiva informal engloba aquelas definições para quem currículo é visto como um conjunto de experiências educativas e dinâmicas, que funcionam de acordo com um sistema probabilístico de uma complexa estrutura, contudo não pré- determinada.

Três ideias-chave corporizam o currículo enquanto projecto pedagógico ou didáctico-educativo, a saber:

 A ideia do propósito educativo planificado no tempo e no espaço tendo em atenção as finalidades;

 A do processo de ensino-aprendizagem referido aos conteúdos e actividades; e

 A ideia de um contexto específico (escola ou qualquer outra organização formativa).

Segundo Pacheco (1996, p. 16), as definições correspondendo a um plano de

estudos ou a um programa muito estruturado e organizado, tendo como base,

objectivos, conteúdos e actividades e em atenção à natureza das disciplinas científicas enquadra-se dentro das primeiras propostas de definição de currículo conhecidas. Estas definições envolveram, entre outras, as propostas de Tyler, Belth, Phenix, Taba, Johnson, Lanz e Jackson.

Daquela definição decorre a valorização e significação de algo bem planificado e que deve ser implementado através de um escrupuloso cumprimento das intenções previstas. Assim, os objectivos, enquanto expressão da antecipação dos resultados, e os conteúdos a ensinar, delimitam o que há de fundamental nesta definição de currículo. Assim assumida, a definição de currículo se sobrepõe ao conceito de programa. Na tradição latino-europeia se vislumbra uma tendência de considerar sinónimos estes dois conceitos. Vale lembrar que a reflexão histórico-crítica do Segundo Capítulo mostrou

Outras definições retiram a centralidade do plano, pois tal deixará de ser assumido como algo totalmente previsto, mas sim, em função da planificação de questões prévias num todo organizado tendo-se em conta o contexto em que ocorre, os saberes, atitudes, valores, crenças dos intervenientes. Isto se consegue através da valorização das experiências desses intervenientes durante o processo de ensino e aprendizagem. Por outras palavras, nessa perspectiva, embora o plano ou programa sejam referidos, ele o é enquanto representando, ora o conjunto das experiências educativas vividas pelos alunos na escola, ora um propósito que, por ser muito flexível, fica aberto às influências das respectivas condições de implementação.

Nestas definições predomina a perspectiva anglo-saxónica de currículo, nelas se estende a abrangência englobando, quer as decisões ao nível das estruturas políticas, quer ao nível da base, isto é, das escolas ou outras instituições de formação. Pacheco (1996, p. 17) refere que, entre outras, assinalam-se as contribuições de Schawb, Stenhouse, Gimeno Sacristán, Zabalza, Kemmis, Freire, Apple, Goodson, Forquim, etc. Para estes, embora a noção de plano e programa não seja abandonada, valoriza-se o contexto de aplicação, daí que esteja presente a preocupação com a flexibilidade, para atender às condições da sua aplicação. Enquadram-se, ainda nestas definições, aquelas que se revelam mais latas que a redutora noção de programa, o que é como deve ser ensinado, incluindo as formas e os critérios de avaliação e progressão, a organização,

estrutura e planos de estudos, etc.

É sob esta perspectiva curricular que tenho procurado apoiar a análise crítica da presente pesquisa. Entendo que o estágio actual do currículo moçambicano, a despeito dos esforços empreendidos no âmbito desta reforma curricular, ainda preserva significativas marcas da outra vertente curricular, a tradicional.

As discussões acerca do currículo são alimentadas através de um diálogo entre os estudiosos que colocam no centro, as relações entre o Currículo, a Sociedade e os valores que lhe são inerentes. Giram, também, à volta das concepções de Homem, Mundo e Informação, ou seja, os conteúdos a ensinar ou a serem aprendidos.

Se as pessoas compõem os sistemas sociais e a informação constitui o elo que as faz relacionarem-se e, se esta informação é veiculada pelo currículo, então, não há como o currículo, enquanto propósito, ser neutro. Enquanto houver veiculação de informação

181 provinda de vários níveis e por agentes curriculares diversos, sujeitos a diversos condicionalismos e ligados a interesses muitas vezes antagónicos, não pode haver lugar para neutralidade. Nesta acepção, o currículo estará sempre imbuído de intenções que serão traduzidas por essa relação de comunicabilidade que veicula significados social e historicamente validados. Grundi (1987, p. 5. Apud: PACHECO, 1996, p. 18), considera que “[...] o currículo [...] é uma construção cultural, isto é, não é um conceito abstracto que possui alguma existência exterior e (sic) alguma experiência humana. Pelo contrário, é um modo de organizar um conjunto de práticas educacionais humanas”.

Assim entendido o currículo, tem-se como implicação que seu estudo tem que ter em conta as condicionantes de ordem histórica e social das quais ele afinal, ao mesmo tempo, resulta e implica e a ordem do discurso a ele inerente e que, por consequência, se produz. Há que ter em conta o contexto, pois, para lá das intenções existem os interesses e as forças que estão na sua origem.

Assim, Pacheco (Ibidem, p. 19) sintetiza da maneira que se segue a nossa incursão à busca da conceituação de currículo: “[...] o currículo é uma construção permanente de práticas, com um significado marcadamente cultural e social, e um instrumento obrigatório para análise e melhoria das decisões educativas”.

Por sua vez, Gimeno Sacristán (1988, p. 24. Apud: PACHECO, 1996, p. 18) ajuda a amarrar esta questão, ao considerar nos termos que se seguem, o currículo como um sistema no qual se integram vários subsistemas:

[...] o currículo, na realidade, faz parte de múltiplos tipos de práticas que não se podem reduzir unicamente à prática pedagógica de ensino; acções que são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto subsistemas autónomos e interdependentes, geram forças diversas que incidem na acção pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um sistema educativo a outro distinto.