Les simplifications en cours

Considerando que a construção das identidades de gênero e de sexualidade é, conforme já explicitado, processual e emerge nas interações sociodiscursivas a que os indivíduos estão expostos ao longo de sua vivência, a escola não é o primeiro ou único lugar no qual as crianças e jovens aprendem sobre gênero e sexualidade, visto que estão cercados por inúmeras fontes de informação, tais como revistas, internet, televisão, conversas com familiares e amigos, bem como estão inseridos em práticas que colaboram para o aprendizado sobre essas questões, como, por exemplo, os jogos e brincadeiras e a divisão dos banheiros em masculino e feminino, entre outras (RAMOS, 2014).

Segundo explica Louro (1997), assim como outras práticas que acontecem em espaços institucionais, as práticas educativas são generificadas; isso significa que tais práticas “produzem-se, ou ‘engendram-se’, a partir das relações de gênero” (LOURO, 1997, p. 25). Por isso, é relevante investigar como a escolarização vem – em diferentes dimensões – generificando os sujeitos escolares, levando em consideração, como já foi mencionado, que esse processo não está restrito ao ambiente escolar, mas ocorre simultaneamente em várias instâncias discursivas, que interagem e produzem variadas “posições de sujeito”, desde antes do sujeito chegar à escola (SILVA, C. B., 2006). Partimos da perspectiva, portanto, de que a escola, através de práticas generificadas, não somente reproduz ou reflete as concepções de gênero e de sexualidade que circulam na sociedade, mas também as produz (BRITZMAN, 1996; LOURO, 1997), embora, de maneira geral, esses temas nem sempre se manifestem explicitamente no currículo. Apesar disso,

Essa presença da sexualidade [na escola] independe da intenção manifesta ou dos discursos explícitos, da existência ou não de uma disciplina de "educação sexual", da inclusão ou não desses assuntos nos regimentos escolares. A sexualidade está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se "despir" (LOURO, 1997, p. 81).

Abordando a questão do papel do professor e da educação diante da necessidade de discutir a problemática de gênero e de sexualidade, Britzman (1996, p. 71), assim se expressa:

Se a educação e as pedagogias que ela oferece puderem “navegar as fronteiras culturais” do sexo e se puderem fazê-lo de forma a problematizar e a pluralizar, parte de nosso trabalho, então, deve consistir em repensar a representação e os discursos da identidade, do conhecimento e do poder cultural que circulam nas escolas e no interior do aparato de saber/poder. Isso significa construir pedagogias que envolvam todas as pessoas e que possibilitem que haja menos discursos normalizadores dos corpos, dos gêneros, das relações sociais, da afetividade e do amor.

Nesse sentido, a autora considera como fundamental repensar as “relações entre educação, reprodução cultural e regulação social” (BRITZMAN, 1996, p. 72), bem como acrescentamos a importância de discutir sobre a constituição das identidades de gênero e de sexualidade que ocorrem em ambientes específicos, na medida em que os contextos institucionais, a exemplo da escola, se constituem como poderosos instrumentos de controle, vigilância e disciplina da sexualidade dos indivíduos (RAMOS, 2014). Dessa forma, fica evidente que “nas práticas linguísticas que se dão em uma sala de aula, mais do que a mobilização de conhecimentos, agenciam-se, também, diferentes formas de percepção sobre si mesmo e sobre o outro” (LEMKE, 2014, p. 167).

Assim, as questões de gênero e de sexualidade (e demais aspectos da identidade) não podem ser desvinculadas dos indivíduos porque fazem parte deles e das relações sociais nas quais estão engajados. Como esses aspectos permeiam as práticas escolares, ocorre que tanto professores quanto alunos têm seus comportamentos sexuais normatizados e avaliados no ambiente escolar. A esse respeito, Louro (2013) argumenta que ocorre um processo de dessexualização do espaço escolar, na medida em que há um esforço para minimizar os comportamentos que sugiram uma conotação sexual tanto de professores como de alunos. Isso pode ser percebido nas restrições à vestimenta determinadas conforme o gênero e, em algumas instituições, a desestimulação de troca de carinhos entre os/as estudantes, por exemplo. Segundo argumenta hooks (2013), no ambiente escolar esse aspecto fica evidente, mas essa não é uma prática restrita apenas à escola. De modo geral, temos que “o mundo público da aprendizagem institucional é um lugar onde o corpo tem que ser anulado, tem que passar despercebido” (HOOKS, 2013, p. 115).

Nesse sentido, dois aspectos se sobressaem: o primeiro diz respeito ao fato de a escola, que se apresenta como lugar para o conhecimento, de forma geral, se reservar ao silenciamento, e às vezes, ao ocultamento no que concerne à sexualidade (LOURO, 2013). O segundo aspecto se refere à contradição enfrentada pela escola, na medida em que se constitui como um dos agentes de propagação e manutenção da heterossexualidade, ao mesmo tempo que controla, ignora e deslegitima as manifestações de sexualidade dos indivíduos que

participam do ambiente escolar. Nas palavras de Louro (2013, p. 25):

A despeito de todas as oscilações, contradições e fragilidades que marcam esse investimento cultural, a sociedade busca, intencionalmente, através de múltiplas estratégias e táticas, “fixar” uma identidade masculina ou feminina “normal” e duradoura. Esse intento articula, então, as identidades de gênero “normais” a um único modelo de identidade sexual: a identidade heterossexual. Nesse processo, a escola tem uma tarefa bastante importante e difícil. Ela precisa se equilibrar sobre um fio muito tênue: de um lado, incentivar a sexualidade “normal” e, de outro, simultaneamente, contê-la.

Dessa forma, embora estejam presentes na escola porque constituem os indivíduos e permeiam suas práticas, as sexualidades (especialmente aquelas que não se enquadram no modelo hegemônico), de forma geral, são tratadas como tema tabu e não são discutidas e problematizadas de maneira crítica e sistematizada. Esse silenciamento enfatiza o caráter individual das identidades e não sua dimensão social, não demonstrando que elas estão inseridas em um contexto sócio-histórico-cultural mais amplo e que são constituídas por discursos, ideologias, relações políticas e de poder. Sobre isso,

A insistência de que a sexualidade deva estar confinada à esfera privada reduz a sexualidade às nossas específicas práticas sexuais individuais, impedindo que concebamos a sexualidade como sendo definida no espaço social mais amplo, através de categorias e fronteiras sociais. [...] Esse mito torna impossível imaginar a sexualidade como tendo qualquer coisa a ver com estética, discursos, política, capital cultural, direitos civis ou poder cultural (BRITZMAN, 1996 apud LOURO, 1997, p. 80).

Mesmo quando ocorre uma abordagem de gênero e de sexualidade na escola, ela nem sempre é feita de maneira a desconstruir as desigualdades. A pesquisa de Rizzato (2012), a respeito das percepções de professores/as sobre questões de gênero, sexualidade e homofobia e sobre como os/as docentes lidam com essas temáticas em suas práticas profissionais evidencia que trazer essas temáticas para o contexto escolar não implica, necessariamente, o trabalho com diversidade sexual nem com maneiras de enfrentar a homofobia. Além disso, o tratamento dessas questões está envolvido por muitas contradições e estereótipos que são respaldados, muitas vezes, pelo discurso religioso. A respeito do tratamento dispensado pela escola sobre a sexualidade, Britzman (1996, p. 78) assim se pronuncia, argumentando sobre a necessidade de formar o docente para lidar com tais aspectos:

Quando chega a ser tratado, o conhecimento de sala de aula sobre sexualidade é tipicamente sinônimo de reprodução heterossexual, embora até mesmo esse conhecimento seja banalizado. Além disso, a assim chamada informação técnica sobre reprodução sexual é altamente contestada porque a informação sobre sexo é vista como a causa de aumento da atividade sexual [sendo, portanto, controlada, com vistas a não incentivar os estudantes a iniciarem suas atividades sexuais] (acréscimo nosso).

Tendo em vista os argumentos mencionados, aliados ao caráter não neutro das práticas sociais, é possível perceber que essa dinâmica das construções identitárias no contexto escolar vai em direção à (re)produção dos modelos hegemônicos, na medida em que esses discursos dominantes são institucionalizados e legitimados. Nesse sentido, em estudo sobre as sexualidades na sala de aula, Moita Lopes (2002) constata que a escola é um espaço voltado para a construção da masculinidade hegemônica e que a cultura escolar colabora para tornar a sexualidade invisível em sala de aula. O autor explica que nos documentos escolares e nos livros didáticos, por exemplo, o alunado é homogeneizado, sendo representado nesses espaços o “padrão” de homem, branco, cristão, classe média urbana, heterossexual, silenciando e marginalizando outras identidades. O estabelecimento do masculino como padrão/referência, portanto, contribui para a manutenção das assimetrias entre os gêneros. Sobre isso, Louro (1997) postula:

Currículos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação são, seguramente, loci das diferenças de gênero, sexualidade, etnia, classe — são constituídos por essas distinções e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas essas dimensões precisam, pois, ser colocadas em questão. É indispensável questionar não apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos e que sentidos nossos/as alunos/as dão ao que aprendem. Atrevidamente é preciso, também, problematizar as teorias que orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, até mesmo aquelas teorias consideradas "críticas"). Temos de estar atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem, procurando perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo que ela frequentemente carrega e institui (LOURO, 1997, p. 64).

Nesse contexto, o material utilizado nas salas de aula apresenta papel preponderante na estruturação das práticas de ensino e, consequentemente, na veiculação de discursos e representações sobre os grupos sociais. Mesmo quando não aborda a temática de gênero diretamente, essa questão perpassa o material, visto que ao fazer referência a pessoas e às atividades em que elas estão envolvidas, as dimensões de gênero e sexualidade, frequentemente, estão implicadas. No que se refere especificamente aos manuais didáticos, estudos apontam que, apesar das conquistas alcançadas pelas mulheres, esses livros ainda veiculam representações estereotipadas e desiguais do ponto de vista do gênero (conforme discute Moura (2013), em análise de livros didáticos de Língua Portuguesa; Ferreira e

Brigolla (2013), a respeito de ilustrações e outros textos visuais presentes em livros didáticos de língua estrangeira). Quanto ao tema da sexualidade, alguns LD ainda apresentam uma abordagem com ênfase no caráter biológico, sem realizar um diálogo com questões da realidade social (conforme Vargas (2014), em estudo sobre sexualidade em livros de Ciências).

Considerando os aspecto mencionados, retomamos Louro (1997), quando a autora aponta para a necessidade de (re)pensar criticamente as ferramentas que compõem as práticas pedagógicas e que (re)produzem as desigualdades entre as identidades. Isso não é tarefa fácil, na medida em que: (i) essas práticas e instrumentos (documentos, livros didáticos, procedimentos de ensino, etc.) são perpassados por ideologias que privilegiam identidades hegemônicas; e (ii) as atitudes e práticas de muitos professores podem estar atravessadas por discursos discriminatórios (RIZZATO, 2012), reproduzindo-os, legitimando-os e/ou invisibilizando as identidades de gênero e de sexualidade estigmatizadas, marginalizando-as, de formas mais ou menos conscientes. Além disso, é preciso não perder de vista que:

Os materiais didáticos muitas vezes demoram em retratar certos avanços da sociedade na qual são produzidos e consumidos, principalmente no que diz respeito a conquistas de minorias sociais que forjam mudanças de hábitos, costumes e paradigmas sociais. Parece que autores e autoras de materiais didáticos levam tempo para assimilar as mudanças que ocorrem na sociedade ou, pelo menos, não se sentem seguros e seguras em retratar essas mudanças em suas obras, especialmente se tais mudanças mexem com valores e tradições há muito arraigados naquela sociedade. Muitos materiais continuam a expor estereótipos que não fazem mais sentido dentro do contexto social em que são empregados, através dos textos selecionados, das representações de categorias sociais, e até mesmo da forma com que direcionam as atividades de professores, professoras, alunos e alunas em sala de aula (PERREIRA, 2009, p. 6).

Nesse cenário, faz-se necessário discutir tais questões e enfatizar a função social que a escola assume no processo de desconstrução da naturalização e essencialização das identidades, das diferenças e das culturas, através de práticas educativas que deem lugar a discursos emancipatórios. Nessa perspectiva, concordamos com as palavras de Oliveira (2008, p. 95), quando argumenta que:

Se o livro didático concentra capacidades reprodutoras das representações de mundo, funcionando como caixa de ressonância do que pensa a sociedade (ou, mais especificamente, os grupos hegemônicos nela inseridos), também precisa ter a capacidade transformadora no sentido de apresentar opções para o que essa mesma sociedade pretende vir a ser. [...] o livro didático também pode (e deve) ser capaz de questionar valores, bem como introduzir outros, contribuindo para criar e solidificar uma massa crítica que, mais tarde, participará do processo de refinamento crítico dos modos como a sociedade se posiciona não apenas acerca das políticas educacionais, mas também com relação a outras questões tão díspares e complexas, que permeiam a sociedade contemporânea, tais como o direito de acesso à escola, a busca pela

igualdade de gênero, a propriedade intelectual no ambiente digital, o desenvolvimento de habilidades referentes à avaliação de fontes da Internet e utilizadas em materiais instrucionais, o desenho de materiais instrucionais com base hipermidiática, dentre outras.

No percurso argumentativo que seguimos ao longo deste capítulo, com vistas a atingir nossos objetivos, discutimos o conceito de identidade, com ênfase na perspectiva não essencialista, mas partindo do pressuposto de que se trata de um processo contínuo que emerge na interação. Em seguida, abordamos os aspectos relativos às identidades de gênero e de sexualidade, concluindo que essas noções estão intrinsecamente relacionadas a um contexto sócio-histórico-cultural específico e que são discursivamente construídas. Mais adiante, elencamos as principais abordagens teóricas sobre representações sociais. Finalizamos este capítulo reiterando que as perspectivas teóricas elencadas aqui pretendem defender que “a desigualdade de gênero e a opressão sexual não são fatos imutáveis na natureza, mas sim artefatos da história, ajudando a nos fazer lembrar que as estruturas da desigualdade e da justiça [...] podem, de fato, ser transformadas através da ação intencional e de iniciativas políticas progressistas” (PARKER, 2013, p. 144) e que o ambiente escolar se configura como espaço privilegiado e ideal para uma empreitada desse tipo. No próximo capítulo, mobilizamos outros aportes teóricos que, acreditamos, podem funcionar como ferramentas úteis para a compreensão de como os aspectos identitários se manifestam na linguagem, tais como o conceito de representação social em diálogo com os Estudos Críticos do Discurso.