Les signes physiques

Começámos por considerar as relações biunívocas entre o ensino/aprendizagem de línguas, com particular referência à língua portuguesa, e o de todas as outras áreas

curriculares, disciplinares e não disciplinares. A) Projecto 1

No guião de investigação, foi registado que o Projecto 1 tinha como tema:

“Viajando pelo mundo dos provérbios: actividades de leitura para o desenvolvimento da literacia plurilingue de alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico.” (p. 24), o que nos

leva a concluir que estava centrado no ensino de um conjunto de línguas de que o Português era apenas um exemplo.

Essa constatação é confirmada pelas palavras-chave indicadas: “leitura; literacia

plurilingue; competência plurilingue e intercultural; inferência; transferência; conhecimentos prévios.” (p. 24). O mesmo acontece, quando nos debruçámos sobre

as motivações para a abordagem desta temática: “Existência, na turma-alvo, de

alunos que têm o Português como língua não-materna. Abordagem plurilingue”

(p. 24). Encontrámos a mesma intenção nos objectivos formulados para este projecto de investigação-acção: “Explorar e avaliar estratégias de abordagem didáctica de

provérbios em diferentes línguas/culturas, com vista ao desenvolvimento da literacia plurilingue e das competências de leitura dos alunos” (p. 25).

As questões de investigação indicadas não desmentem a natureza dos objectivos formulados, já que se referem à exploração do provérbio para desenvolver competências relativas à compreensão deste género textual (tendo em conta aspectos como os conhecimentos prévios mobilizados pelos alunos e as estratégias a que estes recorrem) e a literacia plurilingue dos aprendentes (contemplando aspectos como as suas representações sobre as línguas estrangeiras, os conhecimentos relativos ao funcionamento das línguas e estratégias de compreensão a elas associadas).

No seguimento da análise, procurámos ver se o projecto conseguia sair de um âmbito tão restrito e encontrámos alguns vestígios dessa intenção nas indicações relativas às competências que se pretendia desenvolver nos alunos:

Descobrir a multiplicidade de dimensões da experiência humana, através do acesso ao património escrito e oral legado por diferentes épocas e sociedades e que constitui um arquivo vivo da experiência cultural, científica e tecnológica da Humanidade; transferir o conhecimento da língua materna para a aprendizagem de línguas estrangeiras (e vice- versa); transformar a informação oral e escrita em conhecimento; exprimir-se oralmente e por escrito de uma forma confiante, autónoma e criativa; desenvolver a sua percepção das dimensões sociocultural e intercultural; revelar abertura e interesse pelo outro.

Nas conclusões deste projecto, encontramos a seguinte passagem:

“O trabalho aqui apresentado traduz bem a complexidade envolvida nas acções de sala de aula: neste único módulo didáctico planeado e implementado, abordam-se aspectos diversos, que combinam a leitura com a proposta de desenvolvimento de competências inferenciais, a escrita e a sensibilização à diversidade linguístico-cultural, pelo contacto com textos proverbiais de diferentes línguas.” (p. 44).

122

Apesar de bastante global, este enunciado continua “fechado” no universo do ensino/aprendizagem de línguas, não conseguindo centrar-se numa verdadeira abordagem transversal, mesmo que limitada ao universo escolar.

Na mesma página, encontramos outra conclusão que poderia ter sido associada a essa visão transversal – já que faz referência ao exercício de um pensamento metacognitivo –, mas que também acaba por ficar fechada no universo do ensino/ aprendizagem de línguas:

“é fundamental o papel do professor, na condução da aula, no sentido de ajudar os alunos a desocultar os seus raciocínios, a descobrir (pela partilha com os colegas) raciocínios alternativos e, em última análise, a enriquecer o seu repertório linguístico-comunicativo (onde a compreensão escrita – a leitura – ocupa um lugar não negligenciável), quer pela consciencialização dos contactos que vão tendo (transformando-os em conhecimento), quer pela oportunidade de contactar com línguas novas…” (p. 44).

Curiosamente, essa visão transversal é atingida na última conclusão do portefólio, que se refere exclusivamente a intenções de trabalho futuras:

“Com base no que nos foi possível apreendermos por meio da análise das fichas de trabalho, entendemos como ainda necessário desenvolver, nestas turmas, actividades didácticas de aprofundamento que tenham como objectivo: // – a sensibilização à diversidade linguística e cultural, envolvendo não só o conhecimento da língua como o desenvolvimento de capacidades e atitudes de abertura ao Outro e ao diferente; // – a compreensão da diversidade de línguas (inclusive a diversidade intralinguística), através do desenvolvimento de competências de reflexão linguística e comunicativa;

// – a expansão do universo de leitura, através de uma abordagem transversal, e das

competências de reflexão metalinguística.” (p. 45).

Nota-se, assim, um constante balançar entre a intenção de fazer uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem de línguas, essencial ao sucesso escolar dos alunos, em todas as áreas curriculares – disciplinares e não disciplinares – e à sua integração socioprofissional e a reclusão num espaço centrado nas línguas. Contudo, é de realçar o esforço feito para relacionar línguas, fazendo apelo a conceitos como

competência plurilingue e intercultural, literacia plurilingue (palavras-chave do

projecto).

B) Projecto 24

Também este projecto parece essencialmente centrado no sucesso escolar dos alunos, mais especificamente em línguas e, muito particularmente, no domínio da língua portuguesa.

Na sua apresentação, anuncia-se que visava “a implementação de estratégias in-

ferenciais que promovam a compreensão da leitura do texto poético, no Ensino Bá- sico.” Afirmava-se ainda que o plano de intervenção desenhado tinha mobilizado

“processos de compreensão e interpretação de textos poéticos, (….) de explicitação dos modos de organização do texto poético e […] de desenvolvimento e controlo das competências (meta)cognitivas e (meta)linguísticas ao serviço de leituras estraté- gicas de tipo inferencial que permitem aceder ao plano de significação do texto.”

Na apresentação da metodologia usada no projecto, aquando da referência à construção dos instrumentos de recolha de dados (dois testes), sublinhava-se a importância da própria análise de dados para a construção do plano de intervenção, levado a cabo com uma turma do 9.º Ano de Escolaridade:

“A análise dos dados recolhidos no Pré-teste serviu de base à elaboração de um ‘plano de intervenção’ procurando retomar, com os alunos, a construção de inferências necessárias à leitura do poema e reflectindo, em conjunto, sobre caminhos interpretativos que o texto permite.” Também se fazia referência a uma “análise comparada das produções escritas que os alunos realizaram (teste prévio e pós-teste)”.

De acordo com o que é registado na introdução do portefólio apresentado, a primeira fase da análise de dados, que ocorreu antes do início da intervenção didáctica e fundamentou o plano de trabalho implementado, confirmou

“a construção de inferências, lógicas e pragmáticas, na leitura do poema, observando-se, no entanto, uma quase total ausência de inferências criativas. Observou-se, igualmente, que os alunos que constroem mais inferências pragmáticas possuem mais conhecimentos prévios necessários à compreensão do texto. Registaram-se, contudo, casos em que a ausência de inferências necessárias e/ou a sua construção abusiva impossibilitaram a identificação de sentidos implícitos necessários à compreensão do poema.”

No texto relativa à intervenção didáctica, refere-se que:

“Entre o Pré-teste e o Pós-teste […] foram implementadas, em duas aulas, actividades de análise do texto poético. A sua operacionalização obedeceu aos seguintes objectivos: reflectir sobre o texto e as interpretações realizadas pelos alunos; identificar as inferências necessá- rias à compreensão do texto; mobilizar estratégias inferenciais na leitura do texto poético e reflectir sobre a sua utilização; explicitar as estratégias usadas na construção de inferências.”

Da análise de dados feita, decorrem algumas observações muito importantes, que constam do portefólio relativo a este projecto e que dizem respeito à falta de conhecimentos prévios essenciais à construção de inferências ou à dificuldade em os activar, a problemas de compreensão decorrentes do desconhecimento de vocabulário ou da compreensão do sentido por este apresentado num contexto específico e de identificação das ideias principais do texto. Nas conclusões finais, escreve-se:

“A comparação entre Pré-teste e Pós-teste permite-nos verificar o aumento de inferências, quer lógicas, quer pragmáticas, do primeiro para o segundo momento, facto que pode indiciar um impacto positivo, junto dos alunos, do plano de intervenção.” E ainda: “o plano de intervenção teve maior impacto junto de dois grupos de alunos: os alunos com médio e bom aproveitamento. É, no entanto, junto do grupo de alunos com médio aproveitamento que, de modo mais evidente, se manifestou a maior progressão a nível das inferências pragmáticas.” (sublinhado nosso).

124

No entanto, aqui e ali, no referido portefólio, ainda foi possível encontrar algumas passagens que podem remeter para uma visão mais abrangente, relacionada com a futura integração socioprofissional dos alunos e, sobretudo, com a sua formação para a vida numa sociedade moderna, em constante mutação.

É o caso de uma passagem que figura no texto de apresentação do projecto, que explicita o interesse de abordar a inferência associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, no âmbito do ensino/aprendizagem de línguas e, particularmente, da língua portuguesa:

“Os diferentes olhares, os diferentes modos de ler o mundo no texto são, em si, comporta- mentos culturais que encontram, na sua raiz, a mobilização estratégica de um raciocínio inferencial. Importa, assim, captar em aula a construção dos sentidos individualmente produzidos e, a partir deles, analisar a sua plausibilidade face ao texto, tentando eviden- ciar as estratégias que, consciente ou não conscientemente, os alunos foram utilizando nessa sua construção. Importa também descobrir outras leituras possíveis e com elas transformarmos gradualmente a nossa compreensão do mundo e da linguagem que o re- cria. E porque um texto “não diz tudo”, o restabelecimento inferencial da informação implícita constitui um processo central da compreensão (Coirier et al., 1996:104).”

Mesmo assim, é de sublinhar que se trata de uma referência ao contexto extra- escolar bastante vaga e muito apoiada em elementos de fundamentação teórica. Como já vimos, no decurso da intervenção, o que é verdadeiramente valorizado é o contexto escolar e o sucesso dos alunos no seu âmbito.

Também a descrição do plano de intervenção previsto faz referência a aspectos que podem ser associados ao contexto extra-escolar:

“Entre o Pré-teste e o Pós-teste […] foram implementadas, em duas aulas, actividades de análise do texto poético. A sua operacionalização obedeceu aos seguintes objectivos: reflectir sobre o texto e as interpretações realizadas pelos alunos; identificar as inferências necessá- rias à compreensão do texto; mobilizar estratégias inferenciais na leitura do texto poético e reflectir sobre a sua utilização; explicitar as estratégias usadas na construção de inferências.”

Mas os enunciados relativos à análise de dados e às conclusões que dela foram retiradas mostram que o que motivou verdadeiramente os professores envolvidos neste projecto foi o contributo deste trabalho para o sucesso escolar dos seus alunos, no que se refere à compreensão da poesia, num contexto escolar de ensino/ aprendizagem da língua portuguesa.

C) Projecto 35

Este projecto estava particularmente orientado para a motivação dos alunos para a leitura, no âmbito do ensino/aprendizagem da língua portuguesa (no 1.º Ciclo do Ensino Básico) e de uma língua estrangeira (no 3.º Ciclo do Ensino Básico). Logo, mantinha uma ligação estreita com a realidade social, o que pode ser comprovado

a partir de enunciados recolhidos em diversas partes do portefólio correspondente. Assim, no texto introdutório consagrado à apresentação do projecto, pode-se ler:

“O envolvimento com a poesia é muito importante para o desenvolvimento pleno da capacidade comunicativa dos nossos alunos, porque promovemos a familiaridade com a linguagem conotativa. Paralelamente, constitui um elo imprescindível entre o indivíduo e o que lhe é exterior, contribuindo para uma melhor compreensão de si próprio e do mundo. Face ao desinteresse generalizado que os nossos alunos manifestavam pela poesia e às dificuldades que sentíamos na motivação para a sua leitura, decidimos investir num projecto de investigação-acção centrado na concepção, implementação e avaliação de estratégias de motivação para a leitura de poesia. // Descreve-se aqui uma experiência de ensino conjunta, desenvolvida em várias sessões e relacionada com o incentivo à leitura de poesia. Foi desenvolvida em duas escolas do concelho de Aveiro e envolveu, na disciplina de Língua Portuguesa, 25 alunos do 4.º Ano e, na disciplina de Inglês, 13 alunos do 8.º Ano de um curso de CEF.// Esta opção decorreu do facto de considerarmos que a motivação para a leitura é uma meta de todas as disciplinas, não sendo exclusividade da Língua Portuguesa […] Pretendíamos dar à poesia o seu lugar dentro e fora da sala de aula.”

No mesmo texto, pode ainda ler-se o seguinte:

“Assim, pretendeu-se dotar os alunos de estratégias que permitissem aprofundar a sua relação afectiva e intelectual com a poesia, a fim de estimular projecções múltiplas do leitor nos universos textuais que conduzam ao prazer de ler, à afirmação da identidade e ao alargamento de experiências.”

A ligação com o contexto extra-escolar é ainda reforçada por alguns instrumentos utilizados na recolha de dados para análise, que também influenciaram a configuração do plano de formação, referidos neste mesmo texto introdutório:

“Como forma de diagnóstico e para proceder a uma selecção consciente das estratégias/

actividades a implementar durante o projecto, foi elaborado um questionário inicial no qual indagávamos por hábitos de leitura, gosto pela poesia, contactos com a poesia. // Face aos poucos hábitos de leitura e ao desinteresse pela poesia manifestados – mais acentuados nos alunos do 8.º Ano do que nos do 4.º Ano –, decidimos, em colaboração, construir estratégias centradas na motivação para a leitura de poesia, o que implica que esta seja frequentemente trabalhada.”

As conclusões do projecto também estabelecem alguma ligação com o contexto extra-escolar. Nelas se pode ler:

“Por tudo isto, podemos concluir que este projecto foi importante para os nossos alunos, pela relação afectiva e intelectual que estabeleceram com a poesia, e, para nós, professores e investigadores, na medida em que tivemos a oportunidade de reflectir sobre as nossas práticas de ensino da e com a poesia e de as questionar, criando situações que permitiram o nosso desenvolvimento profissional e pessoal.”

No entanto, não podemos deixar de sublinhar que nesta passagem apenas se faz referência a representações dos professores que desenvolveram o projecto de

126

investigação-acção e dos respectivos alunos.

Passagens relativas às motivações que estiveram na base deste projecto também remetem, de alguma forma, para a realidade extra-escolar. Na apresentação do plano de trabalho, podemos ler o seguinte:

“Entre as razões que nos motivaram a trabalhar este tema estão as dificuldades sentidas na motivação dos nossos alunos para a leitura de poesia, a necessidade de desconstruir alguns conceitos prévios e representações limitadoras sobre a poesia. O desinteresse de alunos e mesmo de alguns professores pela poesia foi também uma razão forte para a es- colha deste tema para o nosso projecto.// As preocupações da escola na leitura de poesia não deveriam esquecer a motivação dos alunos e professores pela leitura destes textos. O contacto individual com poemas, o reconhecimento dos efeitos provocados pela sua leitura, o acompanhamento do aluno no processo de leitura/interpretação deve contribuir para a tomada de consciência de todo o processo e das estratégias de leitura necessárias para uma leitura motivadora e bem sucedida. // Para expandir o universo de leituras dos nossos alunos e promover o envolvimento (...) em situações de leitura de poesia diversifi- cadas, definimos como objectivos de ensino: i) motivar para a leitura de poesia através de estratégias diversificadas; ii) apropriar os alunos de estratégias que permitam aprofundar a relação com a poesia a fim de traçar, progressivamente, o seu percurso enquanto leitores e iii) estimular projecções múltiplas do leitor nos universos textuais que conduzam ao prazer de ler, à afirmação da identidade e ao alargamento de experiências.”

Na parte final do portefólio, quando é feita uma reflexão sobre o projecto e a sua implementação, pode ler-se o seguinte:

“Depois de termos recolhido os dados que nos permitiram fazer a diagnose para a implementação do nosso trabalho, avaliámos o impacto que a mesma teve nos nossos alunos. // A opinião dos mesmos sobre este projecto foi bastante positiva e mostraram vontade em lhe dar continuidade. Consideramos que o facto de terem sido eles os ‘condutores’ do processo os motivou para que fizessem um trabalho que não recebesse críticas por parte dos colegas. // Mostram empenho na pesquisa de poemas e de letras de canções […] Ao questionar os autores das recolhas, apercebi-me de que houve a intervenção dos familiares […] Considero importante este envolvimento familiar, porque há uma participação activa na vida escolar dos educandos, quase nos atrevemos a dizer que há uma aprendizagem comum.”

Também a referência aos materiais didácticos utilizados neste projecto sublinha essa possível associação ao contexto extra-escolar:

“O critério de selecção dos poemas apresentados teve, como principal objectivo, a apresentação de material didáctico visualmente apelativo, rico de estilos poéticos e o mais possível adequado ao conteúdo programático da disciplina.// Pretendemos, desta forma, promover um clima receptivo dos poemas que desenvolvesse o interesse dos alunos para o material e os motivasse para a sua análise. Simultaneamente foi possível o recurso a conhecimentos já adquiridos através da utilização de vocabulário acessível. Por outro lado, a introdução de léxicos pertencentes ao tema estudado e a necessidade de os usar em novas situações pretendiam facilitar a aquisição e assimilação dos mesmos, desenvolvendo a competência comunicativa dos alunos. // Pretendia-se, no fundo, criar o

estímulo para que cada aluno adquirisse iniciativa de leitura de qualquer tipo de texto e da poesia em particular.”

No entanto, não podemos deixar de sentir que a tónica é posta no impacto deste trabalho no sucesso escolar dos alunos e, nomeadamente, no domínio da língua portuguesa associado ao estudo da poesia.

Curiosamente, neste mesmo portefólio, encontrámos um longo texto de reflexão, da autoria de um dos professores que participaram na sua concretização (P7), em que são feitos diversos comentários relativos à importância da ligação do contexto escolar e a realidade exterior à escola, quando se trabalha a compreensão na leitura, no âmbito do ensino/aprendizagem de línguas, com particular referência a uma língua estrangeira (o Inglês):

“A escolha da Leitura deveu-se à importância que sempre lhe atribuí no desenvolvimento do ser social e individual, plenamente consciente do seu papel, continuamente capaz de desenvolver o seu saber e de exercer responsavelmente uma postura crítica e reflexiva, enriquecedora de si e daqueles que o rodeiam.

2.2.1.2. Relativas à natureza das estratégias didácticas ligadas à operacionalização da transversalidade da língua portuguesa

Das diversas referências a estratégias/actividades que encontrámos nos portefólios dos três projectos desenvolvidos no âmbito desta oficina de formação também pudemos tirar algumas conclusões interessantes, que passaremos agora a apresentar. A) Projecto 1 Neste portefólio, não é feita qualquer referência a estratégias. No entanto, logo na respectiva apresentação, encontramos uma descrição das actividades levadas a cabo no âmbito do projecto que nos permite determinar, de forma indirecta, que os professores recorreram a estratégias centradas no desenvolvimento de competências em compreensão na leitura (Sá, 2009): – duas actividades que promovem a apreensão das ideias veiculadas pelo texto e a identificação das suas ideias principais (Mundo de provérbios e Famílias

de provérbios, p. 13);

– duas actividades que promovem a identificação da estrutura característica de um dado tipo de texto (O que sei sobre provérbios? e a respectiva correcção feita em conjunto com a professora, pp. 13-14);

– uma actividade que promove, simultaneamente, a identificação da estrutura característica de um dado tipo de texto e das suas ideias principais (Moral da

história p. 13).

Nas considerações finais deste portefólio, encontrámos dois enunciados relativos a estratégias para a promoção da compreensão nos três níveis (apreensão das ideias/ identificação das ideias principais/identificação da estrutura característica de um

128

dado tipo de texto):

“Assim sendo, entendemos a biografia linguística como um instrumento importante a ser utilizado em actividades baseadas na reflexão sobre a língua. Este instrumento permitirá um conhecimento mais pormenorizado das características linguísticas dos alunos, incluindo as suas vivências culturais.” (p. 45); “No mesmo sentido, e com o objectivo de activar estratégias metacognitivas nos alunos, propomos a realização de uma reflexão linguística escrita, com orientações sistematizadas, a fim de os alunos conseguirem verbalizar por escrito os seus raciocínios em actividades de natureza semelhante às que foram propostas neste projecto.”

Por conseguinte, podemos concluir que este projecto deu origem a actividades de largo espectro, porque permitiram: i) trabalhar várias línguas, entre as quais a língua portuguesa, ii) desenvolver a competência plurilingue e intercultural e ainda competências de compreensão na leitura e iii) no âmbito destas últimas, trabalhar os três níveis de compreensão (apreensão das ideias/identificação das ideias principais/