Como salienta Alves Pinto, “a forma como se vêem as pessoas que intervêm na escola depende dos óculos que se têm” (1992, p. 32). Assim sendo, para que melhor se possam entender os processos de participação e integração da escola e da educação nos projectos de vida das famílias de imigrantes de leste, parece-nos importante reflectir sobre as diferentes formas de ver a escola, os seus intervenientes e dinâmicas que desenvolvem no seu seio.
Como afirma Gilly (1989, p.383), as representações sociais da escola não poderão ser consideradas fora dos sistemas mais vastos das representações dos contextos sociais em que estas se produzem. Esta constatação é partilhada por Santiago (o.c., p. 19) que afirma que “as características do meio social de origem e do contexto escolar, o grau de conhecimento das situações institucionais objectivas e a história pessoal e colectiva dos sujeitos, fazem com que haja afastamento nas representações e, por conseguinte, reacções diferentes perante a realidade escolar”. Este autor conclui que “os sujeitos compreendem e interpretam a escola de forma diferente e em relação a esta não agem da mesma maneira, o que não deixa de se reflectir na qualidade das interacções e, por conseguinte, nos resultados da educação” (ibid, p. 115). O conceito de representação social permitirá uma
maior compreensão da orientação e das interacções que se estabelecem entre os indivíduos na e com a escola (cfr. Santiago, o.c., p.148).
Tal como em todas as organizações, os diferentes intervenientes que se cruzam nas escolas movem-se em sistemas de referência distintos e têm da escola diferentes representações, que condicionam as suas atitudes e formas de intervenção. A diversidade cultural que marca todos os grupos presentes na escola, desde os alunos aos professores, aos funcionários ou aos pais, é ela própria multiplicadora de representações em relação à organização escolar e que, como refere Santiago, “várias investigações são unânimes em considerar que, pelo menos ao nível do pré-escolar e do ensino primário, a qualidade das representações da escola é susceptível de influenciar o percurso escolar dos alunos” (o.c., p. 88).
A influência que as representações sociais dos pais têm no percurso escolar dos seus educandos é apontada por diversos autores. Pourtois, Desmet e Barras (1994, p. 289) afirmam que “a imagem que os pais têm da escola exerce grande influência sobre aquela que a criança terá e, por conseguinte, sobre o seu futuro nesta instituição”. Estes autores concluem que os alunos oriundos de famílias que têm uma imagem positiva da escola desenvolvem mais facilmente um processo de aprendizagem que lhes proporciona bons resultados, enquanto que os que são oriundos de famílias onde prevalecem imagens negativas da escola desenvolvem, geralmente, processos de rejeição da mesma.
Sobre este assunto, Rui Santiago afirma que as representações sociais das famílias em relação à escola poderão variar tendo em conta a sua origem social, as suas experiências escolares e o significado que atribuem ao percurso escolar dos seus educandos (o.c., p. 200). Não descorando os outros factores referidos, parece-nos evidente a importância que é dada por diversos autores ao grupo social de pertença das famílias, como condicionante das suas representações da escola (cfr. Santiago, o.c., pp. 80-93; Gilly, o.c., pp. 372-374; Duru-Bellat, o.c., pp. 171,172).
Santiago (o.c., p. 80) refere que “vários estudos comprovam que os pais não atribuem o mesmo significado à escola, tendo em conta a sua inserção no conjunto da estratificação social”. Estes estudos procuraram compreender, segundo o referido autor, o que a escola e a educação significam para os pais de diferentes meios sócio-culturais e a relação existente entre essas representações sociais dos pais com o comportamento e o percurso escolar dos
alunos. A partir desses estudos, Santiago regista que os pais de categorias sociais mais favorecidas atribuem maior importância à escola enquanto instituição que investe no desenvolvimento pessoal e facilita a promoção social. As suas posições convergem mais com os padrões educativos da escola e têm maior apetência para a participação no processo educativo (o.c., p. 81). Por outro lado, os pais de categorias sociais desfavorecidas centram as suas representações sociais em relação à escola em torno da aquisição de conhecimentos (instrução) que garantam o sucesso académico e profissional dos alunos (o.c, pp. 81, 82).
Apesar das representações divergentes dos pais de categorias sociais distintas, o autor regista que as funções cognitivas e de sanção e certificação das competências, constituem o núcleo central das representações que os pais têm da escola, independentemente da sua origem social (cfr, Santiago, o.c., pp. 81-85). Considera, mesmo, que esta coincidência de valores releva do facto de, em geral, os pais não possuírem conhecimentos para se pronunciarem de uma forma crítica em relação às funções sociais da escola e porque “a representação da escola, enquanto microcosmos mítico, parece continuar a ocupar um lugar preponderante na definição de estratégias de promoção social, cultural e profissional” (ibid, p. 85).
O mesmo autor refere que os pais das classes desfavorecidas valorizam mais as representações tradicionais da escola, ou seja sobrevalorizam os saberes básicos e o papel do professor, revelando um certo conformismo em relação à selecção feita pela escola. Para estes pais os alunos são responsáveis pelos seus insucessos, o que vem reforçar as condições para reprodução dos mesmos. Os pais oriundos das classes mais favorecidas apresentam uma maior flexibilidade nas representações da escola, menos identificadas com as representações tradicionais, mais favoráveis ao sucesso dos alunos (cfr., Santiago, o.c., p. 88).
Reveste-se de algum interesse a comparação entre as conclusões a que Santiago chegou na sua tese de doutoramento e o estudo realizado por Formosinho, Alves Pinto e Vala, sobre a atribuição causal do insucesso escolar. A partir de um inquérito realizado a jovens de idade escolar, estes últimos autores constataram existir nas respostas sobre a atribuição causal do insucesso escolar uma forte tendência para a auto-responsabilização do aluno. Esses resultados relevam de uma representação social largamente difundida em que se
atribui ao aluno a responsabilidade única pelo seu próprio insucesso, mesmo em contextos escolares que lhes são adversos (cfr., Formosinho, Alves Pinto e Vala, 1986, pp. 109-112), o que de alguma forma corresponde à tendência dos pais de classes desfavorecidas para a naturalização da inadaptação “através do recurso à noção de aptidões naturais ou à ideologia do dom” (Santiago, o.c., p. 92). Esta representação da escola e do processo educativo poderá determinar o grau de participação dos pais na escola e no assumir de responsabilidades em relação ao processo educativo dos seus educandos.
Resumo
Neste capítulo, que dedicámos às Representações Sociais, começámos por reflectir sobre este conceito e as suas implicações no estudo dos comportamentos sociais. Debruçámo- nos, igualmente, sobre as formas de expressão das Representações Sociais e, de seguida, sobre os processos de construção, de consolidação e de mudança dessas mesmas Representações.
Também foi nossa intenção perceber de que forma os comportamentos, as relações sociais e o envolvimento dos indivíduos nas organizações são condicionados pelas suas Representações Sociais e estas pelas interacções que estes desenvolvem em sociedade.
Por fim, reflectimos sobre as Representações Sociais em relação à escola, de forma a percebermos melhor determinadas dinâmicas e projectos educativos familiares e individuais.
No capítulo que se segue iremos tentar compreender melhor as relações entre Cultura e Comportamento Social.