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6.1.1Primeira etapa

A primeira etapa é relativa ao processo de motivação dos alunos, que pode ser feita por meio de investidas à busca de significados sobre o tema de ensino, o uso de problemas por parte do professor ou até mesmo o desafio do aluno em investigar a sua curiosidade.

Originalmente Galperin não discutiu com detalhes o papel da motivação dentro dos processos de assimilação da sua teoria. Nesta Tese, a curiosidade científica está sendo considerada como um componente motivacional para aprender, ou seja, está sendo trabalhada como elemento pedagógico, considerado bastante promissor para facilitar o desenvolvimento das etapas de formação das ações mentais. Neste sentido, dentro das etapas de formação dos conceitos descritos por Galperin será avaliado se este procedimento metodológico consegue manter a curiosidade dos alunos e de que forma responde a curiosidade científica dos estudantes.

6.1.2 Segunda etapa

Nesta etapa, os alunos recebem as explicações necessárias sobre o objetivo da ação e sobre as características do objeto de estudo presente na ação, os pontos de referência, as orientações e condições para o cumprimento da ação. Constituem os fundamentos para a elaboração da Base Orientadora da Ação por parte do aluno. Esta etapa se reveste de grande importância uma vez que procura mostrar os elementos necessários e suficientes para o cumprimento da ação: o conteúdo teórico da BOA, as operações básicas da ação - orientação,

execução e controle, como e em que ordem devem ser cumpridas. O professor passa então a mostrar as suas ações mentais para os alunos na forma material ou materializada da ação. O aluno procura entender essas orientações iniciais para montar a sua própria BOA. Estes passos iniciais, ao serem feitos pelos alunos, ainda não constitui propriamente a ação, mas apenas uma representação esquemática de como ele pode agir. Deste modo, o aluno precisa entender a ação com toda clareza possível. Essa orientação inicial assinala a importância da ação para que haja a transformação e o entendimento da realidade e procura superar um fato comum na prática escolar, de que a compreensão é suficiente para a resolução adequada de problemas, como requisito fundamental aos objetivos de ensino. Por essa razão, Galperin fala sobre a apropriação da ação e daí a necessidade de ser praticada pelo próprio aluno.

6.1.3 Terceira etapa

A terceira etapa corresponde à forma de partida da ação que é a forma material ou materializada. Nesta, os alunos, por orientação do professor, utilizam objetos reais, desenhos, esquemas, modelos para representar a ação, juntamente com as operações necessárias ao seu cumprimento. É importante que o conteúdo desta fase seja composto das características essenciais do objeto a ser assimilado. Portanto, o objetivo desta fase é permitir que os alunos se apropriem da ação na sua forma material ou materializada.

Com relação ao programa de ensino, este deve ser composto de tarefas que permitam a reflexão de casos variados sobre a aplicação da ação. Outra característica dessa fase é que os alunos já procuram, ao descrever as operações, interligar-se com a forma verbal da ação que corresponde à etapa subseqüente.

6.1.4 Quarta etapa (forma verbal da ação)

Segundo Galperin, nas etapas anteriores a palavra tinha uma função de orientação que o aluno captava por meio da percepção. Buscava por essa percepção a compreensão do fenômeno. Aqui a palavra é utilizada como um meio de promover a generalização, assumindo assim uma nova função, a qual corresponde a uma etapa superior em relação à forma material. Na etapa anterior a reflexão sobre a situação estudada limitava-se as suas formas materiais. Aqui, a linguagem permite que novas situações sejam colocadas, facilitando a generalização

da ação. Para isso todos os elementos que compõem a ação devem está na forma verbal - operações, estratégias, conceitos, planos. Pode acontecer nesta etapa que algumas operações já estejam na sua forma reduzida e assimilada, e por essa razão os alunos deixam de representá-la na sua forma verbal externa. Isso pode nos indicar duas situações: primeiro que a ação já se encontra na sua forma reduzida e por essa razão o aluno não a executa verbalmente, mas a considera, ou as operações já podem encontrar-se na forma mental indicando certa automatização. A ação torna-se reduzida à medida que o aluno leva mentalmente em conta a necessidade de executá-la. Nestas etapas iniciais da ação, a automatização deve ser evitada, pois impede o cumprimento das etapas de formação das ações mentais.

Sobre esta necessidade de transformar as ações por meio da linguagem, Galperin justifica afirmando que esta fase representa um “desprendimento” do objeto material ou das operações realizadas. É importante o aluno saber explicar, argumentar por meio da linguagem, o que está entendendo. Dessa forma, a ação torna-se livre da necessidade de manipular objetos ou suas representações. Assim, os objetos são substituídos por palavras e refletidos na linguagem o que representa um esforço de generalizar as propriedades do objeto.

6.1.5 Quinta etapa

Corresponde a etapa da formação da ação da linguagem externa “para si”, ou seja, o aluno realiza uma reflexão sobre as ações, o conteúdo e as operações. Assim, começa a adquirir a forma mental, pois a ação toma características reduzidas e automáticas. Essa reflexão é muito importante dentro do processo de assimilação, pois facilita a interiorização da ação, preparando-se para a etapa seguinte que é a forma mental.

6.1.6 Sexta etapa

Diz respeito à formação da ação na linguagem interna. Tem um caráter automatizado e se caracteriza pelo fato de ser inacessível a observação. Ou seja, é o ato do pensamento propriamente dito; “na ação mental formada, quase todo seu conteúdo real ‘abandona’ a

consciência, e o que permanece, não pode ser compreendido corretamente sem a relação com os demais” GALPERIN (1959, p. 458 apud TALIZINA, 1988). Nesta etapa, os alunos

conseguem responder ao problema logo que recebem uma informação apropriada, pois a ação foi transformada numa imagem mental, ou seja, num conceito. Tem, portanto uma função de orientação. Agora a ação é executada mentalmente com a ajuda dessas imagens e conceitos os

quais representam a realidade. Dessa forma, o sujeito pode antever os efeitos da ação a partir da sua própria atuação, mudar as características da situação, fazer determinadas opções a partir da experiência previamente adquirida.

Leontiev (2004) explica que a atividades interna e externa fazem parte do mesmo processo que é a atividade humana e neste caso quando falamos que abandona a consciência admitimos que a imagem agora formada tem uma estrutura qualitativamente superior, o que explica que as ações mentais, ao serem formadas pelos alunos, adquirem certa independência. Assim como produto da internalização de uma atividade externa, também se converte numa ação para o exterior com o intuito de resolver uma situação-problema, a partir do momento que cria metas, estratégias, faz um plano de ação para atuar conforme estes esquemas mentais. Dessa forma, é a própria ação reduzida e simbolizada.

Podemos perceber pela Teoria de Galperin que o processo de assimilação/apropriação de conceitos científicos não é fruto de uma abstração mental das nossas capacidades cognitivas entendidas como matéria isolada da ação sobre o objeto. De acordo com Nuñez (2009): “O processo de assimilação do conceito é o processo de sua aplicação em forma de atividade.”

Nas etapas de formação das ações mentais tem-se uma mudança qualitativa, pois à medida que se desenvolve a internalização, os conceitos vão adquirindo um caráter generalizado e a ação vai sendo abreviada, reduzida, traduzindo o essencial, as características do objeto. À medida que a ação vai sendo compreendida pelo aluno, algumas etapas operacionais vai deixando de ser executada o que indica que a ação está atingindo o seu caráter reduzido. Haenen (2001) Talizina (1988) Nuñez (2009) Rezende (2003), ressaltam a importância da formação das ações mentais como um processo que reduz a ocorrência de erros.

Sobre a relação com os colegas de classe, o que antes era compartilhado, passa ser individualizado, do próprio do aluno. Os processos de transformação qualitativa das ações explicam o processo de interiorização dos conceitos.

Outro aspecto importante da apropriação conceitual por meio processo de formação das ações mentais por etapas, é ter o cuidado de não promover a automatização das ações antes da etapa a que este processo se destina, ou seja, deve ser evitado ao máximo que o aluno atropele as etapas de formação sob o risco da automatização ocorrer fora das etapas mentais, levando o aluno a “decorar” o conceito em vez de internalizá-lo, perdendo o momento adequado para a criação de habilidades inerentes ao domínio de um conceito específico. Isso não quer dizer que os conteúdos a serem ensinados devem ser submetidos a cada uma das etapas de

formação. Estas etapas devem ser entendidas como sendo passíveis de serem abreviadas, considerando que o aluno já tenha internalizado algumas de suas fases. Por exemplo, o aluno pode já ter uma compreensão da forma materializada de uma ação atribuída a um conceito, necessitando seguir as etapas subseqüentes ou mesmo já ter os conceitos internalizados e uma habilidade a este associada e não necessitar passar por todas as fases de assimilação. De acordo com Haenen (2001), as etapas de formação das ações mentais podem ser abreviadas, combinadas ou mesmo puladas, dependendo da ação a ser aprendida, da tarefa atribuída pelo professor e dos conhecimentos prévios ou já construídos pelos alunos.

As etapas de formação da ação e os seus graus de generalização e consciência representam o potencial de abstração e a qualidade da ação. Essas duas facetas da ação não podem ser compreendidas de maneira isolada. Galperin concebeu estes parâmetros de forma integrada, os quais permitem avaliar o quanto os alunos e professores estão envolvidos na condução e desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem.

Uma questão muito bem colocada na Teoria de Galperin é a necessidade de controle do processo de assimilação. Esse controle não deve ser interpretado como um controle sistemático da aprendizagem por meio de avaliações. O controle se refere à atenção que deve ser dada as etapas de formação das ações mentais por parte do professor e por parte do aluno. Neste contexto, o controle é sinônimo de atenção.