Talvez muitos/as já tenham pensado sobre o que escrevi a seguir, talvez outros/as nunca o tenham feito. O fato é que se faz necessário pensar sobre a infância. Sobretudo, se faz necessário pensá-la aqui, uma vez que ela é a chave que abriu as portas para essa investigação e atravessa, essencialmente, esta dissertação. Por isso, assumi a importância de mostrar como estou olhando para ela; de mostrar o conceito de infância que adotei e sobre o qual tanto pensei e ainda pretendo pensar.
Assim, convido a todos/as a se lançarem comigo no desafio de pensá-la, tendo em conta que, como dizem Fantin e Girardello (2008), ela não toma apenas um caminho, mas parece uma mata tão densa que não se pode atravessar seguindo apenas as antigas estradas.
Convido-lhes a tomarem essas outras estradas comigo de modo a não perder a oportunidade do nascimento que a infância propicia, sendo nós mesmos/as nascidos/as a cada vez que percebemos que o mundo pode nascer novamente e ser outro, diferente(s) daquele(s) que estava(mos) sendo.
O nome de uma faculdade chamada criação, transformação, revolução, isso é a infância, assim como diz Kohan (2009). Portanto, convido também a enxergarem esse texto com os óculos da infância no sentido de que ela também tem a ver com revisitar certos lugares como se fosse a primeira vez, daí pode nascer o novo.
Nesse mesmo sentido, como afirma Kohan (2009, p. 51-52), o filósofo Jacques Derrida (2000) nos ajuda a pensar a infância como estrangeiridade. Costumeiramente, recebemos o
estrangeiro com novas perguntas tais como: Como te chamas? Qual é teu nome? Como queres que eu te chame? De onde vens? Não é difícil empreitarmos transposições e logo identificarmos a semelhança de situações em que essas são perguntas que fazemos também a uma criança desconhecida. Assim, também tomei essa noção de estrangeiridade da infância como norteadora para me auxiliar na busca por conhecer mais sobre essa estrangeira e por me permitir colocá-la em um lugar de entendimento ao “lado da experiência, do acontecimento, da ruptura da história, da revolução, da resistência e da criação.”
Importa dizer que minha intenção não é a de retomar “A” história da infância e da criança ou conceituá-las prescritivamente. O intuito é, entre muitas outras possibilidades de contá-las, tomá-las – dentro dos limites dessa dissertação – de modo a atender ao meu propósito de tentar “fotografar” alguns instantes que a infância vive hoje. Assim, buscar capturar, ainda que transitoriamente, um pouco dos modos de ser criança na contemporaneidade, de maneira a mostrar como elas são interpeladas e subjetivadas pela articulação entre as questões de consumo e mídia publicitária televisiva e configuradas sob específicas identidades infantis de gênero.
Dito isso, a infância nem sempre existiu tal qual a conhecemos hoje (ou, pelo menos, pensamos conhecer). Ela atravessou e foi atravessada por um longo processo, ocorrido durante o período da Modernidade, constituído por uma gama de condições de possibilidade que viabilizaram a sua invenção, a invenção de um determinado tipo de ser criança.
A partir de tal processo, a infância parece ter gerado um amplo leque de discursos que a predizem de acordo com seus princípios. Há muito ela vem protagonizando histórias contadas por diversos/as autores/as, sob diferentes óticas, sejam elas convergentes ou não. Fazendo eco às palavras de Leni Dornelles e Isabel Bujes (2012), vemos que reverberaram em séculos passados discursos sobre a infância que estiveram implicados em inventar um modo de ser criança naturalizado, idealizado, essencializado. Trata-se da infância fabricada pelas formulações da Modernidade que apresenta as crianças como portadoras de determinadas características atribuídas a uma suposta natureza infantil: a inocência, a imaturidade, a fragilidade, maleabilidade, a bondade etc., como afirma Isabel Bujes (2004). Uma ideia de criança universal, predestinada a determinadas etapas iguais do desenvolvimento, independente do tempo e do espaço em que vivem.
No entanto, não é essa a ideia que quero tratar aqui, mas – nos limites desta dissertação – tratar do caráter inventado da infância ou das reinvenções dela, tendo em vista que não há uma infância única que possa ser emoldurada, mas várias infâncias e um sem número de formas de pensá-las, narrá-las, senti-las e, sobretudo, muitas e distintas maneiras de vivê-las.
Entre histórias contadas e recontadas, autores como Philippe Ariès (2011)12, um dos pioneiros a discutir sobre a infância como uma invenção da Modernidade, aborda e problematiza a relação entre adultos e crianças marcada pelas “idades da vida” e desconstrói o conceito de infância como um fenômeno natural, mostrando sua concepção como uma construção histórica, cultural e social, assim como concebo nesta dissertação.
Nessa esteira de pensamento, ao longo do tempo, os discursos foram se mostrando insuficientes para dar conta da complexidade do ser criança, sobretudo em tempos contemporâneos, demandando rupturas e diferentes modos de entender e discorrer sobre a infância, a partir de compreensões de distintos campos do conhecimento como a História, a Religião, a Psicologia, a Sociologia, o Direito, a Filosofia, a Pedagogia, a Antropologia. E, até mesmo os Estudos Culturais que, aos poucos, foram circundando e transpondo os entendimentos e as práticas no campo da Educação de uma matriz fixa a outras.
Tais rupturas nos fornecem indícios para pensar a inviabilidade de falar sobre uma ou sobre ‘A’ infância e apontam para a necessidade de falar em múltiplas infâncias, de modo que hoje não faz sentido enquadrar as crianças e suas infâncias em uma concepção, estável, prescritiva, homogênea e totalizante. Não nos serve pensar a infância num limbo incontaminado em que as pressões da vida social e econômica parecem não existir. Não faz sentido entender as novas configurações da infância em tempos contemporâneos numa perspectiva universal, sem os atravessamentos de outros elementos sociais e culturais como gênero, etnia, classe social, nacionalidade, geração, entre outros (BUJES, 2004).
Fazendo eco às palavras de Jorge Larrosa (2010, p. 195), proponho pensar a infância como algo que sempre nos escapa, considerando que ela nos revela uma face enigmática, complexa, não tão simples de ser entendida e para a qual não podemos encontrar uma “verdade” fixa e acabada. A verdade da infância não está no que dizemos dela, mas no que ela nos diz no próprio acontecimento de sua aparição entre nós, como algo novo. Assim, tenho em conta que, ainda que a infância nos mostre uma face visível, conserva também um tesouro oculto de sentidos, o que faz com que jamais possamos “esgotá-la”.
Nesse sentido, empreendo um convite para conceber a infância como versátil, como plural, como uma construção histórica, social e cultural e também como acontecimento, ou seja, centrada na ideia da irrupção de uma singularidade única e aguda, no lugar e no momento da sua produção, tendo em conta suas rupturas e a sua historicidade (FOUCAULT, 2014), mas não
12Há críticas ao autor pelo cunho metodológico de suas análises, admitindo-se outras possibilidades de sentimentos
de infância moderna. No entanto, “existe acordo relativamente a algumas evidências: a infância é um fenômeno histórico e não meramente ‘natural’.” (NARODOWSKI, 2000 apud MOMO, 2007, p. 110).
a aprisionando em um tempo linear e progressivo; para a qual as palavras de ordem podem ser invenção e descontinuidade. De tal modo,
a criança não é nem antiga nem moderna, não está nem antes nem depois, mas agora, atual, presente. Seu tempo não é linear, nem evolutivo, nem genético, nem dialético, nem sequer narrativo. A criança é um presente inatual, intempestivo, uma figura do acontecimento. E só a atenção ao acontecimento, como o incompreensível e o imprevisível, pode levar a pensar uma temporalidade descontínua. (LARROSA, 2001, p. 284).
Nessa direção, Costa (2009, p. 67) afirma que hoje “há muitas infâncias, todas elas construções sociais, [...] produzidas pelas culturas em que estão inscritas e marcadas por essas profundas transformações sociais, políticas, econômicas e culturais a que assistimos a partir da segunda metade do século XX.”
Ainda sob esse prisma, Momo (2007) evidencia que na contemporaneidade a infância tem sido produzida culturalmente de modo a tensionar muitos significados e sentimentos modernos e a colocar em circulação outros significados e sentimentos de infância que poderíamos chamar de pós-modernos.
A partir da [...] perspectiva pós-moderna, não existe algo como ‘a criança’ ou ‘a infância’, um ser e um estado essencial esperando para ser descoberto, definido e entendido, de forma que possamos dizer a nós mesmos e aos outros ‘o que as crianças são e o que a infância é’. Em vez disso, há muitas crianças e muitas infâncias, cada uma construída por nossos ‘entendimentos da infância e do que as crianças são e devem ser’. (DAHLBERG et al. apud GUIZZO, 2004, p. 3).
Nesse sentido, o acontecimento da infância está no que há de inédito nos modos de ser criança e de conceber a infância na contemporaneidade, reinventada a cada novo acontecimento. Dito de outro modo, os entendimentos, assim como a própria vivência das infâncias, estão também sujeitos às transformações ocorridas nas sociedades.
Ao discutirem acerca do caráter inventado da infância e da relevância concedida a diferentes formas de controle social sobre ela exercida, Dornelles e Bujes (2012) enfatizam que um conjunto de circunstâncias históricas, sociais e culturais tornou possível intensas mudanças nos últimos séculos, produzindo, no seu conjunto, um modo inusitado de conceber as crianças e a infância, de forma que os modos como tentamos compreender o fenômeno da infância tem a ver
não apenas a uma construção discursiva, que engloba o conjunto de narrativas que se construíram sobre as crianças no seio da cultura, mas também são fruto da interação dessas mesmas crianças com tudo aquilo que ‘o atual estágio de desenvolvimento’ põe à sua disposição. (DORNELLES; BUJES 2012, p. 14).
Vivemos hoje sob configurações culturais de uma sociedade marcada pela tecnologia, pela mídia e pelo consumo. Ao nascerem e crescerem nos dias atuais, as crianças já ingressam em um mundo contemporâneo extremamente midiático e tecnológico, cercadas por uma infinidade de artefatos culturais da mídia. Cada vez mais, despontam investimentos mercadológicos que produzem artefatos culturais destinados ao público infantil-lucrativo. Tais configurações, possibilitadas principalmente por essa combinação entre mídia e consumo, fazem emergir sujeitos ajustados às novas condições socioculturais e, portanto, novas formas de ser criança e viver a infância.
Nesse panorama, ocupando cada vez menos espaço físico e gerando menos esforços e mais comodidade, a televisão tem exercido uma centralidade na vida das pessoas, assumindo, hoje, um espaço-tempo relevante, quase indispensável no dia a dia dos adultos e, me arrisco a dizer, com ainda mais intensidade na vida das crianças. Ela agora “faz parte/compõe” a infância.
A televisão penetrou tão profundamente na vida política das nações, especularizou de tal forma o corpo social, que nada mais lhe pode ser ‘exterior’, pois tudo o que acontece de alguma forma pressupõe a sua mediação, acontece portanto para a tevê. Aquilo que não passa pela mídia eletrônica torna-se estranho ao conhecimento e à sensibilidade do homem contemporâneo. Não se diz mais que a televisão ‘fala’ das coisas que acontecem; agora ela “fala” exatamente porque as coisas acontecem nela. (MACHADO apud FISCHER, 2013, p. 20-21).
Praticamente um membro da família brasileira, ela reúne todos a sua volta, é respeitada enquanto está ‘falando’ e participa dos momentos das refeições, de lazer e descanso. Orienta os horários das crianças e até mesmo quais brincadeiras e como brincar. Por vezes, pais ou responsáveis lhe transferem parte da responsabilidade de educar/entreter seus/as filhos/as. Enquanto, em grande medida, mães e pais reservam um tempo para conversar atenciosamente com as crianças em um domingo à noite ou ao chegar do trabalho, por exemplo, envolvidas/os em multitarefas, a publicidade ‘conversa’ com as crianças todos os dias, durante várias horas por dia através da TV. Ela conta histórias, faz apelo à fantasia e a imaginação infantil, mostra pessoas, lugares, acontecimentos, permite viajar no tempo e no espaço sem sair de casa. Fazendo referência a Meyrowitz (1985), Pereira (2009, p. 222) coloca que “a televisão hoje
acompanha as crianças através do planeta, mesmo antes de terem permissão para atravessar a rua.”
Como sinaliza Mariangela Momo (No prelo 2017, p. 7), em alguma medida a televisão democratizou o acesso ao conhecimento, uma vez que mesmo crianças muito pobres têm acesso a esses conhecimentos por meio desse aparelho eletrônico. “O que se pode por em questão é o tipo de conhecimento que se disponibiliza para as crianças e para a sociedade em geral.” Ainda segundo a autora, se muitas vezes nós, professoras e professores, temos dificuldades em promover situações pedagógicas para as crianças muito pequenas, parece que as grandes corporações que produzem artefatos midiáticos não têm essa dificuldade na medida em que sua pedagogia ensina a balançar o corpo ao som de uma música, a rir diante de uma determinada expressão ou a balbuciar diante de outra.
Assim, a tevê termina por operar como uma espécie de babá eletrônica, amiga, companheira para todas as horas e professora. Antes mesmo de ir à escola e além de instituições como a família, a igreja, entre outras, a criança já se apropria de aprendizagens diversas através da TV.
Não há dúvidas, por exemplo, de que a TV seria [e é] um lugar privilegiado de aprendizagens diversas; aprendemos com ela desde formas de olhar e tratar nosso próprio corpo até modos de estabelecer e de compreender diferenças de gênero (isto é, de como ‘são’ ou ‘devem ser’ homens e mulheres). Diferenças políticas, econômicas, éticas, sociais, geracionais. As profundas alterações naquilo que hoje compreendemos como ‘público’ ou ‘privado’ igualmente têm um tipo de visibilidade especial no espaço da televisão, e da mídia de um modo geral. [...] Estou falando em modos de existência narrados através de sons e imagens que, a meu ver, têm uma participação significativa na vida das pessoas, uma vez que de algum modo pautam, orientam, interpelam o cotidiano de milhões de cidadãos brasileiros – ou seja, participam da produção de sua identidade individual e cultural e operam sobre a constituição de sua subjetividade. [...] Há, portanto, um cruzamento básico aí, entre uma forma de expressão cultural, própria do nosso tempo, e modos de aprender e de ensinar, certamente alterados justamente pela existência desse e de outros meios de comunicação e informação. (FISCHER, 2013, p. 19, acréscimo meu).
Sob essa mesma lógica, diariamente, uma infinidade de propagandas “pedagógicas” postas em circulação adentra e marca o cotidiano das crianças contemporâneas exercendo um bombardeio publicitário que lhes apresenta produtos, marcas e padrões, desde roupas, comida, brinquedos até cosméticos infanto-juvenis, sobretudo no horário da programação televisiva infantil.
Aqui então é importante retomar a produtividade das pedagogias culturais nas sociedades contemporâneas, pedagogias essas que ensinam o que é ser criança hoje, muito antes das crianças ingressarem no universo escolar. E aqui também é importante sublinhar a importância de analisar e refletir sobre essas pedagogias, alertando sobre sua produtividade e direção. (MOMO, 2007, p. 323).
Reitero que as propagandas estão sendo analisadas nesta investigação pelo modo como funcionam no âmbito do conceito de pedagogias culturais, expressão que tem sido usada para designar os processos educativos que promovem aprendizagens por meio de práticas que se dão no âmbito da cultura, em diversos locais e valendo-se de diversos artefatos culturais que estão imbricados na vida cotidiana, dentre os quais destaco aqui o meu foco analítico: as propagandas. Logo se vê o quanto isso tem efeitos sobre a constituição das identidades infantis de gênero, na medida em que o principal efeito do que se passou a chamar de aprendizagens culturais é a instauração de modelos de percepção e comportamento, ou seja, a configuração dos modos como nós vemos, julgamos, conceituamos e qualificamos as coisas no mundo e em nós mesmos. Tal como afirma Andrade (2006, p. 99, grifo do autor):
O conceito de pedagogia cultural se fundamenta numa perspectiva teórica pós-estruturalista que amplia a noção de educativo na tentativa de demonstrar que para além da relação com conhecimento formal e a educação escolarizada estamos cercados por objetos e práticas que exercem essa função educativa, se colocando como mecanismos discursivos verbais e não verbais.
Se as práticas pedagógicas não são restritas à instituição escolar, e se elas se desenvolvem também num vasto conjunto de locais e artefatos que funcionam permanentemente como lugares de aprendizagem informal, é pertinente nos questionarmos sobre quais representações, valores, crenças e códigos estão sendo fabricados e (re)afirmados nas propagandas. Isso se torna ainda mais importante se levarmos em conta que tal aparato cultural constrói as possibilidades de atuação dos sujeitos em espaços determinados, nos quais o poder é organizado e difundido, possibilitando a naturalização de modos específicos de se pensar e viver.
Interessante perceber também a sutileza pela qual as propagandas efetivam ensinamentos e aprendizagens, ocultando sua arbitrariedade e nos envolvendo de modo a tornarem imperceptíveis as relações de poder que as atravessam. Mas, longe de serem ingênuas e neutras, as propagandas “contribuem para nos ensinar como nos comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que temer e desejar – e o que não.” (KELLNER, 2001, p. 10).
Nesse sentido, consideradas em seu funcionamento como uma pedagogia cultural de grande impacto, pode-se dizer que, nas propagandas, há uma lógica discursiva
que opera em direção à produção de sentidos e de sujeitos sociais [...] agindo como instrumentos pedagógicos que capturam e ensinam. Através das narrativas, linguagem e textos, são apresentados discursos que capturam o sujeito porque, eles não apenas descrevem ou falam sobre determinadas coisas, mas, ao fazer isso, eles instituem as coisas e inventam sua identidade. (WAGNER; SOMMER, s/d, p. 3).
Assim, conectado ao caráter sutil das propagandas, outro fator de grande relevância analítica refere-se ao caráter lúdico das propagandas (e das pedagogias culturais de forma geral), que tendem a operar pelo entretenimento e, assim, vão educando “num mundo encantado que diverte e ensina, cria, sacia e recria desejos” (WAGNER; SOMMER, s/d, p. 1). Acontece que, junto com a diversão que oferecem, as propagandas atribuem sentidos às pessoas e às coisas, instaurando determinados modelos de comportamento, estabelecendo e legitimando determinadas posições de sujeito e condicionando desejos e percepções. “Trata-se de pedagogias que operam pela sedução, que colonizam o desejo, que capturam indivíduos e produzem formas padronizadas de sujeito” (WAGNER; SOMMER, s/d, p. 2).
Considerando isso, pode-se, então, dizer que as propagandas são educativas, na medida em que produzem e veiculam conhecimentos e saberes, mas também formas de pensar, dizer, ver o mundo, se ver, se comportar, estar, vestir, enfim, modos de ser. Ressalta-se, assim, a importância de as propagandas serem estudadas no campo da Educação, pois se trata daquilo que é ensinado e aprendido culturalmente, às vezes de geração para geração, sem ser, necessariamente, um conteúdo escolar. Daí, também, a relevância de se realizar um esforço analítico que nos ajude a entender as formas pelas quais as propagandas ensinam as crianças a significar o mundo, os outros e a elas próprias.
Assim, a partir da intensa relação com a cultura midiática (em especial a propaganda) fabricada para as crianças, evidencia-se que elas têm sido formatadas culturalmente de modo a tencionar e fazer circular outros significados e entendimentos sobre a infância, sobre masculinidade e feminilidade e como vivê-las na contemporaneidade, cada vez mais evocadas ao consumo.