« SELECT – FROM - WHERE » : CHOISIR DES COLONNES ET DES LIGNES

A primeira máscara que analisamos foi construída com base na leitura de DP5, dissertação cujo foco de abordagem foi a escrita e a reescrita de textos. Para a análise, além da máscara que segue no Excerto 1, utilizamos outros seis excertos, por meio dos quais ampliamos o olhar acerca da relação tecida entre as partes constituintes desta DP e a forma como o sujeito- responsável articula essas partes e propõe a intervenção na realidade em que está inserido. Ao realizar essa leitura, destacaremos dois movimentos: os deslocamentos do sujeito entre posições de professor e de pesquisador e a forma como o controle técnico se mostra na escrita de DP5. Segue o Excerto 1.

Excerto 1: Máscara textual de DP5

I Diagnóstico II Realidade demonstrada pelo professor pesquisador para justificar o problema a ser enfrentado por meio da intervenção

Embora essas ideias [DP5 refere-se aos trabalhos de Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Magda Soares e um grupo de estudiosos da Unicamp; de Geraldi em O texto na sala de aula sobre a prática de produção de textos; de Fiad e Mayrink-Sabinson (1991) sobre revisão/reescrita de textos.] estejam em voga há mais de trinta anos, o processo de escrita, envolvendo as reescritas, ainda é pouco efetivado nas aulas de língua portuguesa. Não há entre os estudantes o hábito de reescrever seu próprio texto e, quando o fazem, acham que é para passar o texto a limpo, com a finalidade de melhora legibilidade da letra. O aluno toma o texto escrito como acabado na sua primeira versão e com pouca alteração a ser feita. Talvez possamos explicar essa dificuldade dos alunos a partir da própria dificuldade encontrada pelo professor em definir esta etapa como uma das que englobam a produção de um texto. Turmas lotadas, jornada dupla, cronograma extenso a ser cumprido em sala de aula etc., muitas podem ser as justificativas para essa falha do ensino da produção escrita. Consequentemente, os alunos não são conscientizados da importância da refacção textual e, portanto, não dão a devida atenção à revisão e reescrita do seu próprio texto (p.14-15).

As poucas experiências realizadas por nós exigindo a reescrita dos textos comprovam ganhos significativos nas segundas versões. [...] As experiências em sala de aula demonstram que o trabalho com a produção textual se faz em poucos momentos, não sendo parte integrante de um processo consciente de construção do texto (p. 15).

A pouca bibliografia encontrada sobre a questão pode ser um indicativo de uma lacuna que precisa ser preenchida (p. 17).

III Pergunta de pesquisa

a) A leitura oral, realizada pelo próprio autor de um texto em primeira versão, pode ser significativa para a autocorreção do texto escrito e posterior produção da segunda versão?

b) Que aspectos de textualidade são modificados pelo aluno da 1ª para a 2ª versão, após a leitura oral de seu texto? (p. 18)

IV Objetivo Geral Verificar a influência da leitura oral no processo de reescrita dos textos produzidos por alunos. (p.18).

V Base teórica que fundamenta o trabalho

Linguística Aplicada (p.17); a análise das reformulações empreendidas pelos alunos desta pesquisa estará em consonância com a sistematização proposta por Fabre (2013), a partir das quais são estabelecidas quatro operações linguísticas: adição, substituição, supressão e deslocamento (p. 39).

VI Estudiosos citados nos capítulos teóricos

Geraldi (1995, 1997, 2002) Fiad e Mayrink-Sabinson (1991); Menegassi (1998); Fiad (1991, 1997, 2009); Carbonari e Silva (2001); Ruiz (2001, 2010); Poersch e Muneroli (1993); Bajard (1992); Oliveira (2003); Smith (1993); Pastorello (2010); Suassuna (2011); Valente, (2003); Cagliari (1989; 1992; 1996); Bollela (2002); Dubois (1999); Koch (2010); Silva (2002); Bonini (2002); Spoelder e Ydes (1991); Marcuschi (1994); Jesus (2003); Grillo (1995); Leal (2008); Fabre (2013).

VII Método para operacionalizar o ensino

Uma sequência de atividades, para que os alunos pudessem desenvolver cada etapa desse processo de reescritura textual (p.40).

Como proposta para a produção textual para esta pesquisa e formação do corpus de análise, optou-se pelo causo, um dos gêneros mais comuns no cotidiano dos alunos (p.49).

VIII Análise realizada pelo professor após a

intervenção

Os resultados obtidos parecem indicar que o processo de reescrever o próprio texto, com vista ao seu aprimoramento, foi uma preocupação desses estudantes, porque, de uma forma ou de outra, todos modificaram o seu texto (p. 62).

Os resultados indicam uma tendência de se reescrever um texto, atentando para os níveis linguísticos mais básicos, como a ortografia e a acentuação (p. 68).

A partir dos resultados encontrados, foi possível estabelecer a relação entre leitura vozeada de um texto e sua reescrita posterior (p. 86).

Fonte: DP5 – Dissertação defendida no ProfLetras, em 2015.

O trabalho de DP5 não apresenta dados de um diagnóstico, como atividade anterior e definidora da intervenção propriamente dita. Assim, a leitura da máscara inicia pelo item II que contém a realidade demonstrada pelo sujeito-responsável, o professor da educação básica, para justificar o problema a ser enfrentado por meio da intervenção.

Nos primeiros quatros parágrafos da introdução, DP5 cita estudiosos que desenvolveram pesquisas sobre a aquisição da escrita e a produção de textos: Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Magda Soares e um grupo de estudiosos da Unicamp; cita ainda Geraldi; Fiad e Mayrink- Sabinson com trabalhos sobre revisão/reescrita de textos. Feito esse percurso, com base no argumento de que, apesar dos trabalhos existentes, há um problema que permanece, DP5 apresenta como problema a ser enfrentado, por meio da intervenção, a ausência do hábito, nos alunos, de reescrever seus textos.

Ao apresentar o problema a ser enfrentado na intervenção, faz uma espécie de reconstrução panorâmica da realidade observada e, ao mesmo tempo, a justifica, apresentando fatores que corroboram para a existência do problema: “Turmas lotadas, jornada dupla,

cronograma extenso a ser cumprido em sala de aula etc.” Após situar o problema (os alunos não têm o hábito de reescrever os textos que produzem), DP5 traz o argumento de que a universidade (pela ação dos pesquisadores citados) já apontou caminhos para solucionar esse problema há mais de trinta anos. Ele não cita, diretamente, o professor como agente responsável pelo problema, mas deixa os indícios disso na proposição: “Embora essas ideias [as ideias/propostas apresentadas pelos estudiosos citados] estejam em voga há mais de trinta anos, o processo de escrita, envolvendo as reescritas, ainda é pouco efetivado nas aulas de língua portuguesa”.

As ideias que estão em voga há mais de trinta anos, só chegariam aos alunos por meio da ação docente; o professor é o agente responsável pelas ações colocadas em prática nas aulas; sendo o processo de escrita, envolvendo a reescrita, ainda pouco efetivado nas aulas de língua portuguesa, o professor é apontado como pouco agente. Em suma, na proposição apresentada, DP5 argumenta que a ação docente em relação ao problema não é satisfatória. O discurso da intervenção coloca o problema de sala de aula no professor, é ele quem precisa ajustar sua prática. Um discurso que começa a se mostrar, como efeito de pré-construído, em DP5.

Nas duas proposições seguintes, são os alunos que tomam a função de não agentes no processo: os alunos não têm hábito de reescrever seus textos; os alunos confundem reescrita com passar o texto à limpo; os alunos compreendem que o texto está pronto em sua primeira versão; eles não dão a devida atenção à reescrita do texto. Nessa parte do enunciado, o sujeito- responsável articula seu dizer como alguém que conhece a realidade demonstrada – “Talvez possamos explicar essa dificuldade” –, mas não faz parte dela, uma vez que propõe explicar a “dificuldade dos alunos a partir da própria dificuldade encontrada pelo professor”. O sujeito- responsável refere-se aos alunos e ao professor, como duas categorias distintas e não se coloca como integrante de nenhuma delas.

Há uma terceira voz que fala no texto e marca-se por meio do pronome pessoal – nós – , por meio do qual, conforme Benveniste (2006), podemos identificar duas outras pessoas – um eu, pessoa subjetiva, e um tu, pessoa não-subjetiva. Considerando ainda o nós como marca muito comum na escrita acadêmica, utilizada para retratar uma escrita conjunta entre o orientador e orientando, nessa primeira parte do enunciado, inferimos que o sujeito do discurso assume uma outra posição no texto, a de pesquisador, aquele que observa e discorre sobre o espaço de pesquisa. Ao fazer isso, faz uma espécie de volta ao princípio, como efeito de desidentificação, e exibe o real, enquanto necessidade pensada (PÊCHEUX, 2009). Esse retorno realizado por DP5 pode, assim, ser compreendido como uma marca de apropriação do vivido.

Na segunda parte do enunciado, há um deslocamento dessa posição. Uma justificativa para a não ação docente é posta, sob os argumentos de que o professor tem dificuldade em implementar os conteúdos e, além disso há problemas estruturais que interferem na ação docente: “turmas lotadas, jornada dupla, cronograma extenso a ser cumprido em sala de aula etc.”. Esse deslocamento resulta da interpelação ideológica que se impõe por meio da forma- sujeito. Antes de o sujeito ser interpelado como pesquisador, ele já o fora como professor. O deslocamento do sujeito, em DP5, mostra que ele se encontra em processo no texto, uma vez que transita por uma diversidade de discursos, que, de certa forma, o interpelam, provocando esses deslocamentos.

Após apresentar o problema, DP5 justifica a escolha do conteúdo de aprendizagem – o ensino da escrita com foco na reescrita do texto, conforme podemos ler em parte do Excerto 1, presentes no item II da máscara:

As poucas experiências realizadas por nós exigindo a reescrita dos textos comprovam ganhos significativos nas segundas versões. [...] As experiências em sala de aula demonstram que o trabalho com a produção textual se faz em poucos momentos, não sendo parte integrante de um processo consciente de construção do texto (DP5, p. 15).

A pouca bibliografia encontrada sobre a questão pode ser um indicativo de uma lacuna que precisa ser preenchida (DP5, p. 17).

No primeiro trecho, encontramos, novamente, o deslocamento do sujeito-responsável entre os dois sujeitos do discurso: o professor e o pesquisador. O professor é o sujeito que declara já desenvolver, embora com pouca frequência, atividades de ensino voltadas para a reescrita de textos e nelas percebe avanços. Ao dizer isso, o professor faz uma espécie de retorno ao vivido e, nesse retorno, surge uma voz que explicita a necessidade de sistematização da prática docente, pois as experiências desenvolvidas não são parte integrante de um processo consciente de construção do texto, existe pouca bibliografia sobre essa questão e é preciso preencher essa lacuna. Por meio dessas afirmações, observamos o sujeito interpelado em pesquisador, não no sentido dialético do termo, mas no sentido de ser um sujeito da ciência, aquele que defende o princípio da sistematicidade do processo, a teoria como chave para a prática docente. O pesquisador se mostra na defesa de que é preciso produzir ciência para solucionar os problemas existentes. É preciso, pois, produzir conhecimento científico. Eis o discurso que atravessa o dizer de DP5. O sujeito que observa faz, assim, adesão ao discurso da ciência, o que nos lembra Fairchild (2017), ao explicar como o processo formativo conduz o professor a admitir a impropriedade de suas práticas, para, em seguida, apropriar-se dos conhecimentos ditos legítimos, os postos pelo discurso da ciência.

A produção científica aparece, no enunciado, como conhecimento legítimo. Compreendemos ser, nesse trânsito entre os sujeitos do discurso, que se dá o processo de proletarização docente, uma vez que o sujeito busca ser visto como um outro, ocupar o lugar desse outro (IA(B)), ou seja, DP5 quer ser visto como pesquisador. Nessa busca, torna-se um repetidor do que é proposto por esse outro, aqui representado pelo discurso da ciência.

Diante do problema de pesquisa e da delimitação de um conteúdo para o enfrentamento da realidade, o Excerto 1, item III, mostra que DP5 apresenta duas perguntas de pesquisa:

a) A leitura oral, realizada pelo próprio autor de um texto em primeira versão, pode ser significativa para a autocorreção do texto escrito e posterior produção da segunda versão?

b) Que aspectos de textualidade são modificados pelo aluno da 1ª para a 2ª versão, após a leitura oral de seu texto? (DP5, p. 18).

O objetivo geral, apresentado por DP5, conforme item IV da máscara, é “verificar a influência da leitura oral no processo de reescrita dos textos produzidos por alunos” (DP5, p.18). A relação entre a realidade e o problema apresentados, as perguntas de pesquisa e o objetivo mostram-nos que DP5 pretende ensinar a escrita com foco na reescrita do texto, utilizando a oralização da escrita como estratégia de percepção das falhas existentes na escrita. Há, assim, uma sequência entre as partes II, III e IV do trabalho.

Nos itens V e VI temos, respectivamente, o referencial teórico e os estudiosos citados para fundamentar a ação docente na elaboração da intervenção. DP5 inicia o capítulo de fundamentação teórica com a seguinte afirmação: “Este capítulo foi estruturado com o intuito de apresentar as pesquisas pertinentes ao assunto tratado neste estudo: a leitura em voz alta e a produção de textos, buscando nos ambientes escolares, o panorama dessas duas práticas pedagógicas” (DP5, p. 21). Para tanto, DP5 traz exemplos de pesquisa sobre a oralização da escrita em sala de aula e o ensino de produção de textos e, a esses exemplos, intercala alguns posicionamentos de estudiosos da área.

Na primeira parte, DP5 cita exemplos de pesquisa sobre leitura oral: Carbonari e Silva (2001), Oliveira (2003), Poersch e Muneroli (1993), Smith (1993), Pastorello (2010), Valente (2003). A esses exemplos acrescenta uma citação de Bajard (1992) sobre oralização da escrita; uma de Geraldi (1997), sobre o uso do texto na aula de língua portuguesa; Cagliari (1989), Silva (2002) e Bollela (2002) sobre os aspectos da prosódia; Koch (2010) e Silva (2002) sobre as sinalizações utilizadas para transcrição da leitura em voz alta. Após esse percurso, explicita a conclusão de que há necessidade de mais propostas pedagógicas sobre esse tema.

A abordagem sobre a produção de textos é feita por meio de um resgate histórico do ensino desse eixo, tendo como base Bonini (2002) e Geraldi (1997). Na sequência, DP5 trata sobre os processos de revisão, reescrita, refacção textual e mediação pedagógica no processo de ensino-aprendizagem, apresentando as concepções de Fiad (1997, 2009), Spoelder e Ydes (1991), Geraldi (2003), Ruiz (2001), Marcuschi (1994), Jesus (2003), Grillo (1995), Suassuna (2011), Leal (2008) e Fiad e Mayrink-Sabinson (1993). Conclui essa seção declarando que, em sua pesquisa, versará sobre a reescrita.

A partir deste ponto, DP5 afirma adesão à análise com base nas operações linguísticas propostas por Fabre (2013) (DP5, p. 39). Como justificativa, cita os trabalhos de Fiad (1991) e Menegassi (1998), desenvolvidos também como base em Fabre. Assim, reitera a necessidade de ampliar a bibliografia existente sobre a temática.

No referencial teórico, o comportamento de DP5 lembra uma passagem de um texto de Barzotto (2014, p. 20), na qual afirma que esse tipo de leitura se assemelha a visitas feitas aos museus, que ele denomina turismo textual, no qual “sem dedicar tempo necessário para compreender, o leitor vai recolhendo fragmentos e recontando para terceiros”. Observamos uma certa compartimentalização na forma como DP5 encadeia os estudiosos no texto: ao tratar de oralização da leitura, cita pesquisas realizadas sobre o tema e também Bajard, voz de autoridade sobre o assunto; sobre aspectos da prosódia, cita Cagliari e Bollela; produção de texto, cita Koch, Geraldi, Fiad etc.; quando trata sobre mediação, cita Suassuna. É como se cada estudioso trouxesse consigo uma etiqueta, capaz de os unir em um mesmo compartimento.

Essa forma de organização, com os autores justapostos, nos dá indício da maneira como DP5 lidou com as leituras dos textos de fundamentação. Ele passou a conhecer o estado da arte, digamos assim, mas ficou no plano da informação, não chegou ao plano da dialética. Fato que nos leva a inferir que o uso da teoria, embora esteja relacionada à temática abordada por DP5, cumpre uma função protocolar no texto. DP5 faz uma apresentação do que se tem dito sobre a oralização da escrita, a produção e a reescrita de textos. Nesse percurso, utiliza a discurso outro, com predominância do discurso relatado, para reafirmar o que já foi dito pelos estudiosos, sem, contudo relacionar esse dito com as percepções e experiências vividas em sala de aula. DP5 não constrói uma forma de enfrentamento do problema que ele mesmo aponta, utiliza a voz teórica, Fabre (2013), para isso.

Apesar de não estabelecer relação entre a teoria abordada e seu problema de pesquisa, na segunda parte do capítulo, quando trata sobre a produção textual na escola, DP5 afirma, logo no primeiro parágrafo, que há lacunas no ensino da escrita e que isso ocorre em função do despreparo docente para abordar o conteúdo, conforme posto no Excerto 2, que segue:

Excerto 2

O ensino da produção textual nas aulas de Português como língua materna tem, sem dúvida, representado um problema constante para os professores de Língua Portuguesa das escolas do ensino fundamental e médio do Brasil. Estes, ao se depararem com as severas críticas ao trabalho com a escrita de textos, sentem-se desnorteados sobre como orientar a produção e sua reescrita. Muitas vezes a desorientação é tal que os professores não contribuem significativamente para esse processo (DP5, p. 32).

Fonte: DP5.

Nesse excerto, DP5 reitera, por meio de um processo discursivo por metonímia, a existência de um problema no ensino da escrita e da reescrita de textos, ampliando sua dimensão, o problema não está apenas na parte, a sala de aula em que leciona, está, “sem dúvida”, no todo, nas “escolas do ensino fundamental e médio do Brasil”. Todos os professores sentem as mesmas dificuldades, todos sofrem críticas e sentem-se desnorteados. A interpelação ideológica faz com que DP5 homogeneíze a realidade de todas as salas de aula e isso é fruto do discurso presente nas mídias e nas instâncias de controle técnico, manifestos, principalmente, por meio dos resultados das avaliações de larga escala. Essa homogeneização faz com que DP5 se coloque numa posição de poder, a de pesquisador, cujo trabalho favorecerá um universo de não saberes.

Observamos, nas duas proposições, o efeito do interdiscurso, moldando a posição do sujeito. Na primeira, DP5 assume a posição de pesquisador, aquele que tem dados concretos sobre um assunto – “O ensino da produção textual nas aulas de Português como língua materna tem, sem dúvida, representado um problema constante” –; na segunda, o sujeito (professor) que o constitui atravessa o dizer, impondo sua defesa, o problema existe, é agravado pela crítica, o professor é atacado pelo problema e isso faz com que ele não consiga agir. Há, assim, um trânsito entre essas duas posições ocupadas pelo sujeito em DP5.

Na sequência do capítulo teórico, DP5 passa a abordar a reescrita do texto e, novamente, no início da seção, reitera a presença do problema e a falta da intervenção docente, conforme está posto no Excerto 3, na parte em negrito, que segue:

Excerto 3

[...] neste item, resolvemos abordar as etapas pós-escritas. Nessa discussão, a revisão, a reescrita e a refacção do texto constituem procedimentos essenciais para elaboração da escrita, embora os

professores de língua materna não façam seus alunos reescrevem frequentemente seus textos, como afirmamos anteriormente (DP5, p.35, grifo nosso).

Fonte: DP5.

Após apresentar a concepção de alguns estudiosos sobre as etapas de revisão e reescrita dos textos, DP5 passa a tratar sobre as operações linguísticas da reescrita que serão utilizadas

como base para análise do corpus. Assim, podemos observar que DP5 não se distancia do problema de pesquisa e do conteúdo que será abordado na intervenção, embora não estabeleça uma relação dialética entre os fundamentos teóricos mobilizados e a realidade por ele vivenciada.

O item VII da máscara traz dados sobre a metodologia utilizada para a realização da pesquisa e intervenção, que consiste em “uma sequência de atividades, para que os alunos pudessem desenvolver cada etapa desse processo de reescritura textual” (DP5, p.40). Em seguida, acrescenta: “como proposta para a produção textual para esta pesquisa e formação do corpus de análise, optou-se pelo causo, um dos gêneros mais comuns no cotidiano dos alunos (DP5, p.49). Essa parte do Excerto 1 traz para o texto a presença de um elemento novo, o uso do gênero textual como objeto para o ensino-aprendizagem da escrita de texto, com foco na reescrita.

No capítulo de metodologia, DP5 começa a traçar uma espécie de segundo referencial teórico, mais voltado para a prática, com base no gênero causo. O primeiro documento citado é o Conteúdo Básico Comum – Português, produzido e disponibilizado pelo estado em que DP5 atua como professor da educação básica. Segue o Excerto 4:

Excerto 4

O currículo de Língua Portuguesa está organizado atualmente em torno de três eixos temáticos: I. Compreensão e Produção de Textos (tema 1: Gêneros - Subtemas: operações de contextualização, tematização, enunciação e textualização; tema 2: Suportes textuais - Subtemas: Revistas, Livros Didáticos e Técnicos); II. Linguagem e língua; III. A literatura brasileira e outras manifestações culturais. (Tema 1: Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestações culturais; tema 2: Estilos de época na literatura brasileira e em outras manifestações culturais) (BRASIL, 2005).

No eixo temático 1, as operações que se configuram como subtemas do tema 1 são essenciais para atingir a competência visada de compreender e produzir textos orais e escritos de todos os