Seguimiento del Doctorado

tem um Manual formal, informativo, sem orientações profundas capazes de promover uma discussão mais articulada sobre essa dimensão passado/presente. Por exemplo, no livro “História das Cavernas ao Terceiro Milênio”, o Manual do Professor considera fundamental o debate acerca da relação passado e presente justificando que

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são trabalhados, nessa coleção, sempre a partir do contraste fundamental entre o presente e o passado, tomando o presente como ponto de partida das reflexões e, dessa forma, procura aproximar o estudo da História do cotidiano do aluno. (Manual do Professor, todos os volumes, p.6)

No entanto, o que se observa na formação estrutural da coleção é um texto expositivo que não complexifica a relação entre o passado e o presente.

Na coleção “Tudo é História”, embora promova uma perspectiva de diálogo entre os tempos, a estratégia didática esbarra num Manual essencialmente factual, eurocêntrico, que não dá suporte suficientemente capaz de desenvolver um procedimento histórico que possibilite uma reflexividade entre o presente e o passado. Por exemplo, na página 141 do livro do 6º ano, ao trabalhar as instituições políticas da Roma Antiga, são lançadas as seguintes questões a fim de evocar as mudanças produzidas ao longo do tempo:

Vocês sabem quais são as principais instituições que compõem a República brasileira? Que diferenças existem entre elas e as instituições que compunham a República romana, descritas no texto ao lado?. (vol 6º, p.141)

O texto não traz uma base que permita essa reflexão temporal e o Manual do Professor não oferece artifício que oriente nesse diálogo. O que se observa, no Manual, é a simples explicação de como a República brasileira é composta e a indicação de sites oficiais para embasar a pesquisa do professor. Essa perspectiva formal apresentada em alguns manuais, no que se refere ao diálogo passado/presente, retira a possibilidade de maiores deslocamentos temporais, pois, ao desconsiderar o procedimento histórico que tem como ponto de partida o

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tempo presente como lugar de evocação do passado, os sentidos históricos mobilizados tornam-se frágeis devido à descrição superficial da realidade.

De acordo com o historiador Astor Diehl, “o tempo histórico não deve ser linear, direcionado para a perfeição – como no Iluminismo –, mas como ruptura destinada a salvar o passado” (2002, p.123). Nesse sentido, o passado não é mais estudado como forma de controlar o futuro, mas com o intuito de desatar seus nós que impossibilitam libertar as Memórias contidas, ou seja, busca-se salvar o passado do esquecimento. Assim, quando a Memória é mobilizada como fonte, o passado assume lugar de narrativa; quando ela é rechaçada, o passado assume lugar do desconhecido, intangível. Algumas pesquisas na área do ensino de História já apontam para o valor formativo das operações de Memória, sobretudo no que se refere à construção de sentido para o sujeito. Essa formação só é possível quando a Memória consegue sair do senso comum de “resgate” do passado. Afinal, ela é objeto de ressignificação constante do tempo presente.

Uma parte considerável das coleções faz esse diálogo com um passado autoexplicativo. São as coleções que, no gráfico, preferi definir como “formal”. As que têm esse perfil não se preocupam em estabelecer nexos de ressignificação da narrativa histórica. Nesse sentido, a História deixa de ser considerada como conhecimento provisório e se abre a uma leitura imutável: o passado se autojustifica, não cabe ao sujeito problematizá-lo, apenas assimilá-lo. A fragilidade da perspectiva histórica que busca o resgate do passado encontra a ideia de restaurar o que foi destruído. Logo, essa reconstrução de algo que já não é mais evidencia a impossibilidade de sua completude (DIEHL, 2002). E os riscos que essa fragilidade gera sobre o ensino de História é a transposição de uma

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narrativa desconectada do presente, logo intangível para o aluno, pois retira dele sua intervenção dialógica.

A obra “História” compõe o quadro das coleções que partem dessa abordagem de deixar o passado no lugar do passado. Nela, a relação passado/presente aparece apenas como ilustração, como se pode observar no trecho abaixo, referente à expansão marítima europeia:

Globalização. Essa palavra você deve conhecer. Usada como síntese dos nossos tempos, refere-se a um processo econômico, social e cultural que integra países e pessoas do mundo todo. Nele, é possível que pessoas, governos e empresas troquem informações, realizem transações comerciais e espalhem sua produção cultural por todos os continentes do planeta. No entanto, esse processo não ocorreu de maneira repentina. Ao contrário, é resultado de um longo processo histórico que se intensificou nos últimos cinquenta anos com os revolucionários avanços tecnológicos nos meios de transporte e de comunicação. Mas você sabe dizer quando isso começou? Historiadores afirmam que seu início se deu nos séculos XV e XVI, com as chamadas Grandes Navegações, expedições marítimas que interligaram as várias regiões do mundo. (vol. 7º, p.67)

Nessa aproximação entre globalização e grandes navegações, o livro não provoca a devida historicidade de cada evento, dando, assim, a sensação de que o presente é uma continuação fiel do passado, ou consolidando a ideia de que o presente só se expressa em função do passado.

Outra coleção que restringe a relação entre passado e presente sem o princípio epistemológico de contextualização é “Saber e Fazer História”. Ao discutir a situação econômica da América latina entre os séculos XIX e XX, no livro destinado ao 8º ano, nota-se o levantamento de algumas questões que evidenciam a ideia simplificada de continuidade histórica, como:

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as relações econômicas entre os países latino-americanos e os principais países industrializados capitalistas já foram definidas como um ‘novo pacto colonial’. O que caracterizaria esse tipo de relação? (vol. 8º, p.228)

Nessa questão, a noção de “pacto colonial” tem seu sentido original aplicado a um novo contexto sem, contudo, considerar as mudanças ocorridas ao longo tempo, o que torna tal aproximação cheia de arestas. Outro exemplo dessa transposição de passado/presente pode ser percebida na coleção “Projeto Araribá”, sobretudo em seções denominadas “Ontem e Hoje”, dedicadas especificamente ao diálogo entre os tempos históricos. Porém, o que se observa nessa parte é a descrição dos acontecimentos e não uma análise histórica vinculada a cada contexto.

Pode-se dizer, então, que as coleções que partem do pressuposto de que o passado deve ser deixado no passado desconsideram a provisoriedade do conhecimento histórico, e muito provavelmente não reconhecem as operações de Memória como procedimento capaz de produzir sentido para o saber histórico escolar. Até porque, toda possibilidade de compreensão perpassa por algo que nos toca, nos provoca. Assim, o presente é o ponto de partida inteligível para o diálogo com o passado desconhecido. Já as coleções que historicizam os acontecimentos do passado e do presente postos em relação entendem que o conhecimento histórico é produzido à luz do presente, a partir de uma demanda do agora, e é nessas construções de sentido que as operações de Memória atuam, sobretudo na percepção de suas práticas continuadas nas tradições ou rompidas pelo esquecimento ou silêncios.

Vale lembrar que, no gráfico em que foi analisada a relação passado/presente, uma das categorias não evidenciadas, porém presente,

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juntamente com as nomeadas “formal” e “reflexivo”, é a do “anacronismo”. A ausência dessa classificação, no gráfico, deve-se a motivos óbvios: primeiro, o corpus de análise refere-se a coleções aprovadas pelo PNLD, e, segundo o edital lançado pelo MEC, a verificação de casos de anacronismo implica a exclusão da obra. Embora seja possível encontrar, nas coleções aprovadas, casos de anacronismo, essa verificação se dá de forma isolada e não atravessa estruturalmente a obra; portanto, não defini nenhuma coleção como essencialmente anacrônica.

O fato de a maioria dos exemplos que embasaram este capítulo ter sido retirada de volumes destinados ao 6º ano não é obra do acaso. Na verdade, o que se observa, na maior parte das coleções, é uma discussão do campo da Memória ainda de forma introdutória, como se essa reflexão não fosse atinente aos demais anos escolares. Porém, é sabido que a relação entre os campos da Memória e da História é complexa demais e, por isso, sua discussão não se esgota, ou não deve se esgotar em um determinado volume.

O próprio desenvolvimento da discussão entre as duas dimensões de saber se configura como indício da importância dada à temática. Por esse motivo, busquei uma análise quanto à constância dessa reflexão nas obras, em seus quatro volumes. O gráfico obtido abaixo revela o cenário encontrado:

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Através desses resultados, fica evidente o quanto a discussão da Memória ainda é um campo longe de consolidação. Embora algumas coleções valorizem a discussão entre os campos, essa temática aparece de forma alegórica e não compõe o eixo estruturante da obra em sua totalidade.

O que se pode observar, olhando para os gráficos em conjunto e o quadro de referência, é que a temática da Memória é um campo a ser explorado dentro do ensino de História, sobretudo nas coleções que, em sua maioria, olham para os campos da Memória e da História de maneira indiferenciada. Se adotarmos que a História, enquanto campo de saber, é, por pressuposto, composta de debate, divergências, variação de pontos de vista, crítica e diálogo com as fontes, e não espelho fiel do passado, devemos abrir, para uma efetiva formação histórica dos nossos alunos, o universo de potencialidades que o campo possui, sobretudo no

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que se refere ao procedimento histórico que interfere diretamente na construção do conhecimento. E, nesse lugar, as operações de Memória estão fortemente arraigadas e não devem ser objeto de descuido ou ausência de problematização.

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