As exigências da sociedade atual refletem-se na escola e implicam em mudanças nos cursos de formação de professores cujas práticas conservadoras e tradicionais podem não se adequar às necessidades contemporâneas. As investigações no âmbito da formação (inicial e continuada) de professores têm apontado para o fato de que, hoje em dia, os tipos de formação oferecidos não promovem aos professores preparo suficiente para as inovações educativas (IMBERNÓN, 2002).
Alguns trabalhos mencionados na literatura (ACEVEDO, 1996b; FONTES e CARDOSO, 2006) apresentam indicativos de que a formação dos professores de ciências se constitui como um obstáculo à implementação da orientação CTS em sala de aula. De acordo com Fontes e Cardoso (2006), os cursos de formação de
professores de ciências promovem de certa forma, um insuficiente envolvimento e interesse por parte dos professores à implementação da abordagem CTS. Isso porque, segundo essas autoras, esses cursos não têm acompanhado as novas exigências da educação científica e, dentre tais exigências, podemos mencionar a contextualização da ciência nos âmbitos tecnológico e social.
De acordo com Martins (2003), ao considerar como um dos requisitos propostos pela orientação CTS, a capacidade do professor de partir de problemas locais e dar respostas aos interesses reais dos alunos, os cursos de formação teriam que preparar os professores para a resolução de situações que não são antecipadamente conhecidas uma vez que: “o crescimento científico-tecnológico das sociedades atuais é tão acentuado que não é possível a nenhum professor, [...], acompanhar ainda que em nível geral, o que acontece em todos os domínios” (p. 7). No entanto, apesar das considerações de Martins (2003), entendemos como necessárias propostas de formação de professores de ciências, em particular de professores de química, que promovam reflexões e práticas pedagógicas numa perspectiva CTS visando desenvolver a cultura científica desses professores para que possam implementar efetivamente abordagens CTS em suas aulas.
Acreditamos que a introdução de reflexões epistemológicas nos cursos de formação de professores de ciências, para um maior envolvimento destes professores com propostas inovadoras de ensino, como a abordagem CTS, por exemplo, possibilitaria a mudança por parte dos professores na maneira simplista e ingênua de tratar a construção do conhecimento científico. Segundo Garcia (1992
apud ABIB, 1996, p. 68), “o que o professor pensa sobre o ensino influencia a sua
maneira de ensinar, pelo que se torna necessário conhecer as concepções dos professores”.
De acordo com Acevedo (1996b), as atenções a respeito das atitudes e crenças CTS do professorado vêm sendo cada vez mais freqüentes. Primeiro, porque o professor não pode ensinar o que não conhece e segundo, porque as crenças e atitudes sobre as questões CTS influenciam na prática pedagógica do professor. Segundo Hodson (1994, apud ACEVEDO, 1996b), as crenças inadequadas do professorado sobre a natureza da Ciência e outros aspectos CTS,
são derivadas de suas experiências de aprendizagem escolar e universitária, e que, de um modo geral, os professores tendem a reproduzi-las em suas práticas pedagógicas. Tal argumentação nos parece confirmar uma relação entre as concepções construídas nos processos de formação de professores e as práticas pedagógicas desses professores.
Para Maldaner (2000), os professores do ensino médio apresentam a tendência de manter “tacitamente” (aspas do autor) suas concepções nas mesmas bases epistemológicas que edificaram suas representações sobre o conhecimento científico e profissional. Nessa direção, Praia e Cachapuz (1993, apud MALDANER, 2000) também vêem uma explícita relação entre as concepções docentes e suas práticas pedagógicas em sala de aula:
Vai hoje havendo evidências claras de que as concepções dos professores acerca da natureza da ciência, do conhecimento científico e do que é método influenciam a forma de abordar determinado conteúdo e, portanto, a imagem da ciência dada ao aluno (PRAIA e CACHAPUZ, 1993, apud MALDANER, 2000, p. 60).
No contexto da perspectiva CTS para o ensino de Ciências, alguns trabalhos identificam concepções docentes consideradas inadequadas para a implementação dessa perspectiva de ensino. Dentre eles, Acevedo (1995) apresenta alguns resultados de pesquisas sobre as concepções dos professores acerca das inter- relações CTS:
● Quanto às implicações sociais, os professores identificam a ciência e a
tecnologia como um processo único (tecnociência);
● Os professores consideram a tecnologia subordinada à ciência e que não é mais
do que uma aplicação desta;
● Os professores, diante das decisões sobre as implicações sociais da tecnologia,
apresentam a tendência de se apoiar o modelo tecnocrático.
Nesse sentido, outros trabalhos de literatura (VALDÉS et al, 2002; CACHAPUZ et al, 2005) discutem implicações das concepções sobre as inter-
relações entre ciência e tecnologia no ensino de Ciências. De acordo com Valdés et
al (2002), a falta de atenção à tecnologia no ensino de Ciências pode ser
conseqüência de concepções simplistas e incorretas da relação ciência-tecnologia. Esses autores consideram que concepções epistemológicas incorretas sobre a relação ciência-tecnologia constituem um dos principais obstáculos para a renovação do ensino de Ciências no contexto atual, e nesse sentido, apresentam algumas delas:
● Concepção que não diferencia a ciência da tecnologia e considera essas
instâncias como única, a tecnociência. Tal visão, de acordo com Valdés et al (2002), aparece freqüentemente quando se analisam as implicações da ciência e da tecnologia na sociedade. Trata-se de uma visão superficial que não deve ser concebida no contexto do ensino de Ciências;
● Concepção que reduz a tecnologia à ciência aplicada. Tal concepção segundo
estes autores, tem origem na supervalorização da ciência frente à tecnologia. Essa concepção provém de um desconhecimento histórico das relações entre a ciência e a tecnologia.
Na mesma direção, Cachapuz et al (2005) analisa possíveis concepções não adequadas de ciência e de tecnologia (quadro 2) que podem ser transmitidas no processo de ensino, e se constituem como um dos obstáculos aos movimentos de renovação da educação científica.
Quadro 2 - Concepções não adequadas de Ciência e Tecnologia
Concepção descontextualizada Ciência e tecnologia socialmente neutras. Concepção individualista e elitista Ignora-se o trabalho coletivo.
Concepção empiro-indutivista e ateórica Defende a observação e a experimentação neutras.
Concepção rígida, algorítma, infalível. Considera a rigidez do método científico (observação e experimentação rigorosas determinam os resultados obtidos).
Concepção aproblemática e ahistórica Não faz referência aos problemas da origem dos conhecimentos científicos nem a evolução histórica desses conhecimentos.
realidade.
Concepção acumulativa e linear Defende o avanço da ciência como linear e acumulativo.
Fonte: adaptação de Cachapuz et al ( 2005)
De acordo com Cachapuz et al (2005), a concepção descontextualizada da ciência afeta as propostas de ensino CTS, e comporta em particular a falta de compreensão sobre as relações entre a ciência e a tecnologia. O que por sua vez, acarreta a concepção da tecnologia como mera aplicação da ciência. A não contextualização da atividade científica alimenta a concepção individualista e elitista, que desconsidera o trabalho coletivo e reserva o domínio do trabalho científico às minorias bem dotadas que trabalham individualmente em seus laboratórios, onde se experimenta se observa e se descobre. Essa visão elitista e individualista contribui para outra concepção não adequada da ciência e da tecnologia, a concepção empiro-indutivista e ateórica, a qual defende a observação e experimentação “neutra” (aspas do autor) sem considerar as idéias pessoais dos cientistas. Tal compreensão vincula o trabalho experimental ao método científico e essa vinculação favorece uma concepção rígida, algorítmica e infalível da ciência. E essa exatidão que o método científico propicia, tende a ignorar problemas e dificuldades encontrados, superados ou não, na evolução do conhecimento científico conduzindo a uma concepção aproblemática e ahistórica da ciência. Em resumo, visões simplistas e incorretas dos professores acerca da relação ciência-tecnologia possibilitam a construção e transmissão de concepções não adequadas da ciência e da tecnologia, no ensino de Ciências.
Entendemos que para uma efetiva implementação de uma abordagem CTS, o tratamento das concepções docentes acerca da ciência, da tecnologia e da sociedade, bem como das inter-relações CTS, constituem o cerne do processo de implementação, haja vista que o professor precisa ter clareza do significado que cada componente tem nessa proposta de ensino. Dessa forma, no caso de uma proposta de ensino com orientação CTS, essas reflexões epistemológicas deveriam tratar desses aspectos e questionar concepções docentes que poderiam se constituir como obstáculo para a implementação da orientação CTS nas práticas pedagógicas (MARTINS, 2003). Assim, para a implementação da abordagem CTS
nas aulas de química, algumas considerações sobre as concepções dos professores tornaram-se essenciais.
Segundo Solomon (1988, apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997), nessa perspectiva de ensino, é desejável que a ciência seja concebida como produção humana com caráter provisório e incerto. Se o professor promover uma concepção de ciência acabada e verdadeira, dificultará ao aluno a aceitação de diferentes alternativas de aplicação da ciência na resolução dos problemas sociais. A tecnologia deveria ser concebida como um processo de produção social, e os professores, poderiam apresentá-la como a “aplicação de diferentes formas de conhecimento no atendimento das necessidades sociais” (SOLOMON, 1988 apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997, p. 61). Assim, os alunos poderão reconhecer os níveis de interação entre a sociedade e os produtos tecnológicos gerados. Finalmente com relação ao componente sociedade, a autora sugere que a mesma seja apresentada como uma organização social de tal forma que leve o aluno a compreender o poder de influência dos cidadãos nessa organização.
As concepções de ciência, tecnologia e sociedade sob esta ótica, poderão possibilitar ao professor promover em suas aulas a compreensão das inter-relações entre essas três instâncias. Nessa perspectiva, entendemos que concepções docentes sobre ciência, tecnologia e sociedade que não sejam de alguma forma compatíveis com aquelas apresentadas por Solomon (1988, apud SANTOS e SCHNETZLER, 1997) podem se constituir como obstáculos à implementação da