Apesar deste trabalho se ocupar com a condição dos professores das IES privadas e, portanto, alocadas na estrutura universitária, é importante uma discussão prévia que considere as determinações gerais dos professores, incorporando aqueles da educação básica. Nesse contexto, é possível identificar os nexos de sua formação / atuação e buscar elementos que facilitem a compreensão dos papéis estabelecidos para os professores do ensino superior. Os requisitos para a profissionalidade dos professores são identificados na sua formação e no seu cotidiano de trabalho, cotidiano este entendido como um conjunto de fatores internos e externos relacionados à atividade que desempenham. Todavia, essa formação e esse cotidiano podem ser explicitados, como processo estruturado, a partir dos cursos de formação de professores e das tarefas definidas tanto para os docentes da educação básica como os do ensino superior.
A formação dos professores universitários (das mais variadas disciplinas) deve estar diretamente relacionada à pesquisa, no plano das metodologias do trabalho científico, a partir de uma graduação especializada e, ao mesmo tempo, atrelada a uma dimensão pedagógica complementar e articulada.
Analisada sob este ponto de vista, um referencial importante para a reflexão sobre a formação e a atuação de professores do ensino superior poderia se dar pelo estudo da realidade daqueles docentes que tem formação nos cursos de licenciatura, conforme ocorre com os professores da educação básica.
Incorporar esse trajeto significa buscar pistas para a compreensão dos processos de formação docente e encontrar vínculos com o ensino superior, principalmente, privado, haja vista que uma boa parcela das IES privadas originarem-se da atuação na educação básica, se adaptando, em parte, para outra modalidade de ensino (superior), mas guardando algumas características próprias da administração do trabalho do professor.
Nesse sentido, é imperativo buscar os trâmites que reconhecem a formação e atuação dos professores, sem caracterizá-los nos seus níveis educacionais específicos, valorizando na análise, o que ocorre de maneira trivial com a educação lato sensu.
A maneira de pensar a formação graduada do professor não tem eco na realidade escolar, visto que o respaldo no conhecimento científico é que passa a ser a única referência para se designar o professor, ou seja, professor de que? É esta condição que justifica, por exemplo, a conformação dos cursos de bacharelado na obtenção das licenças para o exercício da docência. Dessa forma, a profissão define-se por um corpo técnico-científico de conhecimentos e a licenciatura é um acessório dessa formação através de um conjunto de habilidades identificadas nas consideradas “disciplinas pedagógicas”.
Apesar das questões assinaladas colocarem em dúvida o caráter profissional do professor, muitos autores entendem que este é um trabalhador que historicamente conseguiu aglutinar um conjunto de prerrogativas que definem o perfil de uma profissão. Nessa perspectiva, o professor é um trabalhador que no exercício de sua prática constrói sua profissão como elemento exclusivo de uma cultura própria e de um repertório de conhecimentos específicos, segundo Tardif e Lassard (2005, p. 38). É o que define a sua profissionalidade como resultado da construção de um processo de profissionalização.
Nesse percurso, as condições sociais ou institucionais impostas ao trabalho do professor, associadas às maneiras de viver e praticar a docência no cotidiano do trabalho determinam um plano de profissionalidade. Segundo Sacristan, essa profissionalidade é “a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constroem a especificidade de ser professor”. (1991, p. 65)
Portanto, a profissionalidade e a profissionalização se articulam e definem o profissionalismo, que é a busca de reconhecimento social do trabalho e das qualidades específicas intermediados por negociações e conquistas históricas.
Como assinala Nóvoa (1983, p.12-13),
[...] o processo de profissionalização da actividade docente organiza-se em torno de: Um eixo central: a evolução do estatuto social e econômico dos professores, bem como do conjunto das relações que mantêm com diferentes grupos sociais. Esta questão é indissociável do problema da identidade profissional dos diversos grupos de professores.
Duas dimensões:
• A construção de um corpo de conhecimentos e de técnicas próprios e específicos da profissão docente, corpo que está em constante reelaboração.
• A organização (explícita ou implícita) de um conjunto de normas e de valores que devem pautar o exercício da profissão docente e mesmo a atividade quotidiana dos professores.
Quatro etapas:
• Exercício a tempo inteiro (ou como ocupação principal) de actividade docente, constituindo o ensino o modo de vida de um grupo profissional cada vez mais especializado, os professores.
• Estabelecimento de um suporte legal para o exercício da actividade docente, nomeadamente através da imposição legal de os professores possuírem uma licença (e/ou um diploma) do Estado para poderem ensinar.
• Criação de instituições específicas para a formação de professores, que têm como missão transmitir aos futuros professores os conhecimentos e as técnicas, as normas e os valores, próprios da profissão docente, através de um “role-transition” (passagem do papel de aluno ao papel de professor) e não de um “role-reversal” como a maioria das outras profissões.
• Constituição de associações profissionais de professores, normalmente com características sindicais, que desempenham um papel fulcral no desenvolvimento de um espírito de corpo e na defesa do estatuto sócio-profissional dos professores.
O processo de profissionalização do professor é, portanto, produto da conquista histórica de requisitos que forneceram as bases para a profissão. Esse conjunto sugere que o percurso trilhado para a definição do professor como agente social foi percorrido dentro de uma conjuntura que gradativamente considerou a educação como recurso importante para a manutenção da ordem capitalista e, consequentemente, a escola como aparelho ideológico. Assim, é possível compreender o processo de popularização da educação e o professor como “funcionário” dessa instituição.
Evidente é que o Estado busca normatizar todo esse processo porque deseja o controle pleno dessa atividade que pode sugerir (na prática) autonomia de trabalho e, portanto, risco para os objetivos pretendidos. Historicamente, o controle do poder central frente à atividade do professor revela estratégias de racionalização estabelecidas em várias direções. O resultado sempre foi um professor valorizado no discurso, mas subjugado aos determinantes
burocráticos e empobrecido pelas condições de trabalho e salário. Entretanto, o controle não se deu apenas na instância administrativa, visto que a formação passou a ser requisito para o exercício da docência, o que, de certa maneira, consagrou a dimensão profissional do professor. “Desde o início do século XX que a ciência legitimou a organização do trabalho sobre o currículo e a aprendizagem, numa estratégia para racionalizar o conhecimento dos professores sobre a prática pedagógica”. (POPKEWITZ, 1992, p.43)
Tal colocação indica que a definição de um currículo voltado para a aprendizagem forneceu as bases para uma proposta de formação de professores e transferiu para o campo científico a responsabilidade das discussões sobre a pedagogia e a educação.
Esse processo de constituição da profissão do professor possibilitou aglutinar um conjunto de interesses corporativos que estabeleceu o alicerce das associações docentes. A contradição sempre esteve presente no conjunto das reivindicações dessas associações, uma vez que a luta corporativa é sempre por privilégios e propõe “acordos” com instâncias da administração central, fazendo cumprir o papel da profissão na sociedade capitalista, ou seja, trocar prestígio pela legitimação do poder constituído e pela autoridade. Por outro lado, tais associações apresentam importante papel na configuração profissional do professor, mesmo porque assegura o diálogo entre a categoria e a sociedade organizada, a partir da tomada de posição nas lutas de interesse comum.
O interesse em buscar os nexos que explicam a atuação do professor, na atualidade, depende do debate sobre a sua profissionalização que pode sugerir, segundo alguns autores, uma condição proletária e, portanto, marcada pela perda definitiva da sua autonomia frente a uma série de novos arranjos que pretendem racionalizar as atividades docentes. Nesse contexto, a proletarização configura-se a partir da transformação das relações de trabalho que submetem o professor a uma condição semelhante a do operário.
A proletarização do professor, entendida no plano da classe operária, deve ser considerada levando em conta que a racionalização da sua atividade, diferentemente da produção de mercadorias, não assegura etapas previamente definidas, ou seja, o trabalho do professor não é determinado, a priori, segundo uma lógica imposta pela divisão técnica do trabalho. Nesse sentido, não há a possibilidade da separação entre a concepção e a execução do ensino, o que impõe ao Estado a necessidade de instaurar mecanismos mais refinados de controle. Essa condição de “autonomia em sala de aula” determina a necessidade premente de manipular o professor no plano ideológico, já que ele precisa se sentir colaborador do progresso social e, assim, considerar apenas o seu papel de executor inconteste do processo de ensino/aprendizagem.
Em contrapartida, a profissionalização – argumento utilizado para o professor se desvencilhar da condição proletária - fortalece-se na posse do conhecimento científico. Como já mencionado, este é o campo discursivo em que estão confinados os elementos de status que marcam a qualificação necessária para o estabelecimento de uma ordem profissional. A ciência apresenta os repertórios que devem dialogar com o currículo escolar. Esta possibilidade está assegurada já na formação inicial do professor que propõe um processo em que o saber específico define-se como um conjunto de conhecimentos ordenados e disciplinados pela ciência que se “revela” ao professor para que este faça o uso informativo necessário. Assim, a própria formação do professor aciona o processo de separação entre a produção e a reprodução do conhecimento ou o campo de atuação de quem concebe e de quem transfere o saber.
O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidade discursiva da educação. Seu papel em relação ao conhecimento profissional representado pelas disciplinas acadêmicas é o de consumidores, não de criadores. Quem detém o status de profissional no ensino é fundamentalmente o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários bem como o de especialistas com funções administrativas, de planejamento e de controle no sistema educacional. (CONTRERAS, 2002, p.63)
A presença deste princípio na formação inicial define um percurso que interfere em toda a trajetória do trabalho do professor, visto que se integra às práticas promovidas pelo Estado para “amparar” e, portanto, controlar a atividade docente a partir da adoção de orientações curriculares que, propositadamente, alteram uma dinâmica rotineira e estabelecem outra trilha para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Esta trilha, desconhecida, carece de ser apresentada e o argumento da necessária continuidade da formação justifica os projetos de capacitação. Se a formação é contínua, os professores, em tese, não podem se negar a implementar reformas que são, nos planos do profissionalismo, condições de aprimoramento da atividade docente. Assim, as determinações curriculares são idealizadas nas esferas centrais; os projetos de capacitação desconectados da escola e a aplicabilidade dependente dos recursos locais e da “boa vontade” dos professores que (às vezes) promovem ações coletivas e identificadas com a autonomia. Entretanto, esse profissionalismo, por estar amparado por uma determinação externa à escola, acaba por expressar apenas a colaboração dos professores ao projeto central. Esse conjunto de procedimentos apresentados como metas do profissionalismo pode ser, de fato, recurso ideológico de consolidação da racionalização e, portanto, desprofissionalização.
A racionalização e controle instituem-se pela manipulação do currículo, peça fundamental para se atingir o plano cotidiano dos professores. Entretanto, a análise detalhada
de como esse currículo transita na realidade escolar pode revelar um significativo processo de submissão do professor.
A determinação cada vez mais detalhada do currículo a ser adotado nas escolas, a extensão de todos os tipos de técnicas, de diagnósticos e avaliação dos alunos, a transformação dos processos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretas perfeitamente estipuladas e definidas de antemão, as técnicas de modificação do comportamento, dirigidas fundamentalmente ao controle disciplinar dos alunos, todas as tecnologias de determinação de objetivos operativos ou finais, projetos curriculares nos quais se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou, em sua carência, os textos e manuais didáticos que enumeram o repertório de atividades que professores e alunos devem fazer, etc. (CONTRERAS, 2002, p.36)
Todo este conjunto de procedimentos, ao mesmo tempo em que impõe o controle da atividade docente, estabelece um plano burocrático que intensifica o trabalho como mecanismo de isolamento do professor e rotinização da sua prática, definindo a sua desqualificação intelectual e reforçando a ideia de que o professor precisa renovar-se, adaptar- se e dotar-se de novas técnicas para pôr em prática outra proposta curricular, como se o seu conhecimento acumulado fosse algo obsoleto e, portanto, desprezível neste processo.
Muito do que já foi apresentado como elemento definidor do estabelecimento profissional, contraditoriamente, acaba sendo argumento de uma possível proposta de proletarização do professor, principalmente, no que se refere aos mecanismos de racionalização promovidos pelo Estado, seja da esfera ideológica - que propõe a perda do controle sobre a finalidade de seu trabalho -, seja pela dimensão técnica - que distancia o professor dos meios de efetivação do seu trabalho. Nas teses da proletarização, os professores tornam-se incapazes de escolher seus próprios projetos ou tarefas, submetendo-se à determinações centrais de veiculação do saber. Desempenham uma ocupação frágil, de minguado conteúdo conceitual, submetida à degradação e alienação e, portanto, de baixo
status social.
O resultado é a suspeita de que se trata de um profissional com as duas características: profissionalismo e proletarização. Enguita reforça a ideia de que a docência está ante a essa ambiguidade.
O autor chamava a atenção para o fato de que a profissionalização não é sinônimo de capacitação, qualificação, conhecimento, formação, mas a ‘expressão de uma posição social e ocupacional da inserção de um tipo determinado de relações sociais de produção e de processo de trabalho’. Sendo assim, descrevia um grupo profissional como uma categoria auto regulada de pessoas que trabalham diretamente para o mercado numa situação de privilégio monopolista. Ressalta que, diferentemente de outras categorias de trabalhadores, os profissionais são plenamente autônomos em seu processo de trabalho, não tendo de submeterem-se à regulação alheia. O paradigma de análise da organização do trabalho fabril utilizado pelo autor é de Braverman, que descreve o processo de expropriação histórica do saber operário ao longo das primeiras décadas do século XX com a introdução da chamada Administração Científica do Trabalho. Com relação ao processo de
proletarização, Enguita empregava essa expressão exatamente no sentido oposto ao que correntemente era dado à profissionalização. (1991 apud OLIVEIRA, 2004, p. 1133)
Como podemos perceber, a ambiguidade está na difícil delimitação entre o que pode significar (contraditoriamente) a autonomia e o controle do trabalho. No magistério é comum recorrer-se à liberdade de cátedra para sustentar a ideia da autonomia docente; entretanto, cada vez mais o professor se vê obrigado a abrir mão desta prerrogativa em favor de conteúdos padronizados, propostos por “guias curriculares” e didaticamente apresentados por “livros didáticos” ou mesmo diretrizes curriculares que determinam o rol de conteúdos26. Esta constatação reforça a contradição inerente à condição ocupacional do professor, marcada por processos explícitos de transferência de conhecimentos e saberes, e confirma uma dinâmica de desprofissionalização já que contribui para a ruptura de um saber da prática pedagógica e qualificado pela formação acadêmica.
O reconhecimento de uma possível condição proletária do professor compõe o cenário da desprofissionalização e ocorre no plano da racionalização ou controle que sustenta todo o contexto ideológico necessário à atividade educacional; está definido pelo declínio das qualificações e da autonomia do trabalho, resultado dos esforços burocráticos para aprimorar o controle sobre o processo educacional.
Esse panorama sobre a condição profissional do professor, portanto, possibilita uma reflexão que expressa um conjunto de contradições que se instala à medida que a ocupação docente vai, historicamente, consolidando-se como instrumento de “civilização” do indivíduo.
Como já destacado, o estatuto profissional é produto da mobilização de vários fatores: definição de uma formação específica que vincula teoria e prática; chancela legal amparada pelo Estado; código de ética que define os limites e as possibilidades da profissão; instauração de entidades de classe que possibilitam o controle da profissão frente às necessidades da categoria e seu relacionamento com a sociedade; determinação de uma ocupação exclusiva que assegura a sobrevivência do trabalhador. No caso do professor, estas condições foram sendo conquistadas pela disseminação escolar no processo de educação da sociedade contemporânea. Entretanto, ao mesmo tempo em que são forjadas estas condições, constata-se a instauração de elementos contraditórios que retiram do professor a principal característica de uma profissão, qual seja, a autonomia. O papel desempenhado pelo Estado para controlar a atividade docente destaca um processo de desqualificação que determina, não só a
26 Apesar de ser uma situação corriqueira no cotidiano da educação básica, é possível destacar algumas IES que estruturam seus cursos a partir de apostilas. No campo das “Diretrizes Curriculares Nacionais” para os cursos superiores é comum a relação de conteúdos que indicam implicitamente um único caminho a ser seguido.
desprofissionalização, mas, sobretudo, impõe uma condição proletária imiscuída com os processos crescentes de flexibilização do trabalho do professor.
Na denominada reestruturação produtiva constata-se a intensificação da produção de bens e serviços "imateriais" e a introdução de formas flexíveis de organização do trabalho, propiciando o surgimento de uma nova subjetividade do trabalho, amparada pela subordinação direta e indireta à racionalidade econômica que rege os mercados e a vida produtiva. Em suma, nas últimas décadas, à medida que foi sendo alterada a maneira de produzir e distribuir bens e serviços alterou-se, também, as representações sociais sobre as ocupações, o valor moral atribuído às práticas laborais, assim como a capacidade de reivindicação dos trabalhadores. A escola como uma atividade importante na oferta de bens e serviços insere-se plenamente neste contexto, porque tem assumido uma série de novas funções que rompem com o seu papel tradicional de lidar com o conhecimento sistematizado. Dessa forma, é possível afirmar que o conceito de qualificação profissional afeito à realidade do professor vem perdendo destaque pela inserção da noção de competência que se acomoda no dia a dia do seu trabalho. A noção de competência reivindica a adesão de novos métodos de gestão do trabalho marcados pela desespecialização profissional em decorrência da criação de trabalhadores multifuncionais. Na medida em que a escola e, consequentemente, os professores assumem novos papéis até então destinados à educação familiar ou demais instituições da sociedade civil organizada, esta multifuncionalidade ocupacional é requerida, marcando decisivamente a desprofissionalização pela ruptura do papel do professor como mediador do conhecimento científico e cultural.
Esse conjunto permite reconhecer uma atividade sem traços profissionais plenamente definidos e sugere uma reflexão mais acurada sobre as várias dimensões que interferem nesse processo.
A universidade tem papel importante na institucionalização das profissões. Ela é o
locus de legitimação profissional e carece de processos formativos para a docência.
Entretanto, na prática, a Instituição Universidade está submetida à características distintas de organização e estruturação educacional.
No caso das instituições universitárias privadas, as condições de trabalho vivenciadas pelos docentes são específicas, visto que estes não experimentaram condições concretas de profissionalização e, portanto, não formularam os requisitos para a definição de uma identidade profissional. O presente trabalho tem como objetivo destacar esta situação.