Diante da “garantia” dada pela legislação citada anteriormente, a inserção de alunos (as) com deficiência na rede regular de ensino aumentou consideravelmente (WEISS; CRUZ, 2007; SOUZA, 2010; LAPLANE, 2014). As incertezas e frustações também se ampliaram, tanto por parte dos (as) professores (as), os quais não desenvolveram em sua formação inicial conhecimentos suficientes acerca da diversidade dos alunos. Da mesma maneira, as escolas, que em grande parcela não foram preparadas, em relação às suas estruturas físicas e
pedagógicas para o trabalho inclusivo (Ver, por exemplo: FINK, 2009; CAVALCANTI, 2014; SCHAMBECK, 2016).
Com base no Censo Escolar de 2018 o número de matrículas da Educação Especial9 chegou a 1,2 milhão em 2018, o que representa um aumento de 33,2% em relação a 2014. Segundo esse Censo Escolar, o aumento foi influenciado pelas matrículas de Ensino Médio que acabaram dobrando durante o período, como mostra a tabela 1 (BRASIL, 2018).
Tabela 1 — Número de matrículas da Educação Especial
ETAPA ANO
Edu. Inf Ens. Fun Ens. Méd Profi EJA TOTAL
2014 61.374 652.473 57.754 3.251 111.963 886.815
2015 64.048 682.667 65.757 3.306 114.905 930.683
2016 69.784 709.805 75.059 2.899 113.825 971.372
2017 79.749 768.360 94.274 3.548 120.515 1.066.446
2018 91.394 837.993 116.287 5.313 130.289 1.181.276
Fonte 1: Censo Escolar 2018.
Considerando apenas os (as) alunos (as) de 4 a 17 anos da Educação Especial, foi possível perceber um aumento gradativo de estudantes inseridos em classes, passando de 87,1% no ano de 2014 para 92,1% em 2018 (BRASIL, 2018).
Um aspecto que merece reflexão apresentado no Censo é que nele utiliza-se o termo alunos “incluídos” em classes comuns, fazendo referência ao público alvo da Educação Especial. Porém, como tratam diversas pesquisas, percebemos que ainda há uma precária qualidade de ensino aos alunos (as) com deficiência nas escolas e que esse fator compromete a efetivação da inclusão nesses espaços (ver MANTOAN, 2004). Pautado nesse debate, considero que um termo que expressa à realidade do alunado com deficiência existente nas escolas, seria a “inserção” ao invés da inclusão, diferentemente de como mostra o Censo.
Dessa forma, com a inserção do público alvo da Educação Especial cada vez mais presente nas escolas brasileiras, começa a ser objeto de discussões a Educação Especial na
9
Compreende o público da Educação Especial os alunos deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018/notas_estatistica s_censo_escolar_2018.pdf>. Acesso em: 10 mai. 2019.
perspectiva da Educação Inclusiva. Assim, procuro conhecer um pouco sobre o universo que rodeia essas temáticas.
Por Educação Especial, na modalidade da educação escolar, entende-se como:
[...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica (BRASIL, 2001, p.39).
Esse modelo de ensino, segundo Glat e Blanco (2007, p.15) se caracterizou tradicionalmente como “um sistema paralelo e segregado de ensino, voltado para o atendimento especializado de indivíduos com deficiências, distúrbios graves de aprendizagem e/ou de comportamento, altas habilidades ou superdotação”. Desta forma, a Educação Especial foi se configurando como um serviço especializado por reunir profissionais, técnicas, recursos e metodologias específicas para cada uma dessas áreas.
Já nas últimas décadas, os profissionais da Educação Especial têm se dedicado à busca de novos modelos de educação escolar com formas menos segregativas de absorção de educados pelo sistema de ensino, devido às novas demandas e expectativas sociais, aliadas aos avanços das ciências e tecnologias (GLAT; BLANCO, 2007).
De acordo com a Lei nº 12.769/2013 que altera a Lei 9.394/1996, a Educação Especial é caracterizada por uma modalidade de ensino oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, onde haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, para atender às peculiaridades das necessidades dos indivíduos dessa modalidade.
Para isso, o atendimento educacional será realizado em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos (as) alunos (as), não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. Assim, inicia-se na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, estendendo-se ao longo da vida (BRASIL, 1996).
Dessa forma, segundo Glat e Blanco (2007) o processo de Educação Especial vem acelerando a partir dos anos 90, após o reconhecimento da Educação Inclusiva como diretriz educacional prioritária na maioria dos países, entre eles o Brasil. Para as autoras essa Educação Inclusiva significa:
[...] um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem. Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos
que a compõem e que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura, organização, seu projeto político-pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social (GLAT; BLANCO, 2007, p.16).
Com isso, percebo diante da citação que a Educação inclusiva é um processo que necessita de transformações. Tomando como base o modelo das escolas tradicionais, que exige adaptações do estudante às regras disciplinares e de ensino, sob a pena de punições e/ou reprovação, a Educação Inclusiva pode ser considerada como uma nova cultura escolar, “que visa ao desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos” (GLAT; BLANCO, 2007, p.16-17).
Referindo-se ao processo de inclusão nos contextos educacionais, Stainback e Stainback (1999, p.21) já afirmavam que “a educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos”. Portanto o ensino inclusivo segundo esses autores:
[...] é a prática da inclusão de todos-independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural-em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas. [...] Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportunidade de preparar-se para a vida em comunidade, os professores melhoram suas habilidade profissionais e a sociedade toma decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com conseqüentes resultados de melhoria da paz social (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.21).
Para tanto, a Educação Inclusiva é um movimento que deve provocar necessárias mudanças, tanto na sua organização, como na forma de pensar e agir, para que a escola da exclusão, da discriminação, da homogeneidade, passe a ser uma escola aberta, livre de preconceitos e em condições de adequação para todos (as).
Além desses aspectos, especificamente para o processo de inclusão de alunos (as) com deficiência, ou aqueles (as) com necessidades educacionais especiais, se fazem necessárias algumas adaptações para que se possa garantir a inclusão escolar de alunado. Essas adaptações se referem a “ajustes” a serem realizados no currículo a fim de tornar realmente apropriado e que atenda a diversidade dos discentes que adentram as escolas. Segundo Oliveira e Machado (2007, p.36) esses ajustes são chamados de adaptações curriculares, pois:
[...] envolvem modificações organizativas, nos objetivos e conteúdo, nas metodologias e na organização didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos, em relação à construção do conhecimento.
Dessa forma, as adaptações curriculares devem ser encaradas como transformações para buscar atender às necessidades educativas dos estudantes. Em modelos mais claros, as adaptações propriamente ditas são aquelas que:
[...] permitem a eliminação ou a introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos e de conteúdos, como forma de favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais específicas. Implicam modificações no número máximo de alunos que uma sala de aula deve comportar, a definição da sistemática de trabalho cooperativo entre os professores do Ensino Regular e do Ensino Especial, bem como em ajustes no tempo de permanência de um aluno em uma determinada série [...] em síntese, adaptações curriculares são modificações realizadas no planejamento, nos objetivos da escola, nos conteúdos, nas atividades, nas estratégias de aplicação desse conteúdo e de avaliação, no currículo como um todo ou em aspectos dele (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p.45).
Mediante isso, as adaptações devem buscar eliminar as barreiras no currículo que impedem o aprendizado do (a) aluno (a). Por isso, as adaptações curriculares são de grande importância, não apenas para a inclusão dos (as) estudantes nos contextos escolares, mas também para sua permanência e garantia que o público da Educação Especial possa frequentar a escola com autonomia, bem estar e em sua totalidade.
Além desse tipo de adaptações, Oliveira e Machado (2007) apontam para as adaptações curriculares relativas aos aspectos avaliativos como sendo uma das etapas mais complexas do percurso pedagógico da inclusão. Para elas, a avaliação envolve o contexto escolar e o contexto da aula. Ambas necessitam de adaptações e que podem ser discutidas em dois níveis: o da instituição que promove a aprendizagem e o da aprendizagem propriamente dita.
Dentre essas adaptações curriculares relativas à avaliação, e com base nas autoras acima citadas, podemos propor adaptações no projeto pedagógico, na estrutura física, na formação e capacitação dos educadores, nos materiais facilitadores de aprendizagem, além de modificar técnicas ou instrumentos de avaliação utilizados a fim de atender às demandas dos estudantes, dentre outros. Assim, abrir possibilidades de se adaptar ao sistema avaliativo nas escolas, levando em consideração suas deficiências e necessidades educacionais especiais são:
[...] uma das principais vias para se conseguir avaliar-lhe a aprendizagem com responsabilidade e profissionalismo, e poder, então, promover os ajustes que se tornam necessários no processo de ensino, para garantir seu desenvolvimento educacional (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p.50).
Dessa forma, os ajustes na avaliação são necessários e devem estar presente em todo o processo de ensino e aprendizagem, buscando atender as particularidades individuais e sociais e a diversidade existente nas salas de aula.
Antes desse processo, menciono como de fundamental importância para o processo inclusivo escolar o conhecer o (a) estudante, suas limitações, suas habilidades, para então, propor uma avaliação, que deve ser tanto do (a) aluno (a) como também uma autoavaliação do processo educativo e do (a) professor (a).
Além desses aspectos, Fernandes, Antunes e Glat (2007) apontam a acessibilidade ao currículo como sendo uma mudança necessária para o processo de ensino e aprendizagem de alunos (as) com deficiência ou necessidades educacionais especiais no ensino regular. Para elas, essa acessibilidade diz respeito à eliminação ou redução de barreiras que impeçam o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de comunicação e acesso às informações.
Com isso, apontam como estratégias e recursos de acessibilidade ao currículo escolar “a acessibilidade de todos os alunos aos espaços e processos pedagógicos, eliminando barreiras arquitetônicas, de sinalização e de utilização dos recursos didáticos nas escolas” (FERNANDES; ANTUNES; GLAT, 2007, p.58). Vale destacar que:
Historicamente o termo acessibilidade se restringia à remoção de barreiras arquitetônicas e adaptações de logradouros para indivíduos com deficiências físicas e dificuldades locomotoras. Atualmente, porém, este conceito foi ampliado para o modelo denominado Desenho Universal, cujo objetivo [...], é de tornar os ambientes mais inclusivos possíveis, promovendo condições de acesso à locomoção, comunicação, informação e conhecimento para todas as pessoas (FERNANDES; ANTUNES; GLAT, 2007, p.54).
Além dessas mudanças destacadas, temos as “adaptações de acessibilidade ao currículo”, que são caracterizadas em dois tipos, sendo, as adaptações curriculares não significativas (ou de pequeno porte), e as adaptações curriculares significativas (ou de grande porte) (FERNANDES; ANTUNES; GLAT, 2007).
Sobre essas adaptações, Oliveira e Machado (2007, p. 43-44) afirmam que:
As adaptações curriculares não significativas (ou de pequeno porte) são promovidas pelo professor, ampliando as possibilidades de participação e aprimoramento a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. A sua implementação não exige a autorização de qualquer outra instância política, técnica ou administrativa, ocorrendo no cotidiano da sala de aula.
Dentre esses tipos de adaptações, menciono também o uso de recursos didáticos específicos, denominados de Tecnologia Assistiva10.
Complementando esse conceito, Heredero (2010, p. 201) considera como sendo adaptações curriculares de pequeno porte, simples e pouco significativo as:
[...] modificações que se realizam nos diferentes elementos da programação desenhada para todos os alunos de uma sala, ou ciclo, para fazer frente às diferenças individuais, mas que não afetam na prática o ensino básico do currículo oficial, já que não há modificação substancial dos elementos básicos do mesmo [...]. Em consequência, afetam elementos de acesso: espaços, tempo, agrupamentos, materiais, recursos; afetam parcialmente alguns elementos do currículo, pois supõem alterações na metodologia, didática, ritmo de instruções; não afetam o currículo básico da matéria: objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. Trata-se de ajustes pouco significativos nos conteúdos, forma de ensinar, à sequenciação e planificação de conteúdos e tarefas; ou até as estratégias de avaliação, procedimentos de avaliação, ou recursos utilizados.
Assim, esse tipo de adaptação não requer muitos esforços, pois, segundo Oliveira e Machado (2007), são adaptações mais simples de serem realizadas, porém não quer dizer que sejam menos importantes. Por outro lado, diferentemente das adaptações significativas (ou de grande porte) que são mais complexas por compreender “ações que são da competência e atribuição das instâncias político-administrativas superiores, pois exigem ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática, etc” (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p.44).
Outra forma de definir as adaptações significativas, de grande porte ou extraordinárias, seria dizer que:
[...] são aquelas adaptações que consistem, principalmente, na eliminação de conteúdos essenciais, ou nucleares e objetivos gerais, que se consideram básicos nas diferentes matérias curriculares, e a conseguinte modificação dos respectivos critérios de avaliação (HEREDERO, 2010, p.204).
Deste modo, percebo que as adaptações curriculares são de fundamental importância para o processo inclusivo, pois a partir delas é possível que todos (as) os (as) alunos (as) aprendam os diferentes conteúdos que são valorizados no contexto escolar.
Diante desses aspectos sobre Educação Inclusiva, considero de fundamental importância pensar na construção dessa escola inclusiva, que de acordo com Glat e Blanco (2007, p.17-18, grifo das autoras):
10
Segundo Bersch (2017) o termo Tecnologia Assistiva (TA) ainda é novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover Vida Independente e Inclusão.
Uma escola ou turma considerada inclusiva precisa ser, mais do que um espaço para a convivência, um ambiente onde ele aprenda os conteúdos socialmente valorizados para todos os alunos da mesma faixa etária. O objetivo desta proposta é a possibilidade de ingresso e permanência do aluno na escola com sucesso
acadêmico, e isso só poderá se dar a partir da atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento.
Assim, a Educação Inclusiva não é somente um novo modelo de escola que permite o acesso e a permanência de todos (as) os (as) alunos (as) como foi discutido, mas também um chamamento para que possamos refletir sobre nossas concepções e ações, enquanto integrantes do processo inclusivo escolar. Com isso, é necessário que sigamos na direção de agir com práticas mais assertivas para que possamos viver com plenitude a inclusão.
Somando a essas proposições, porém contrapondo-se ao conceito de Educação Inclusiva, temos a Educação na Diversidade que parte de um pressuposto que o ser humano possui uma natureza complexa que se manifesta de diferentes maneiras, incluindo diferenças religiosas, culturais, de gênero, étnicas, sexuais, econômicas que podem levar o indivíduo, com ou sem necessidades especiais, à situação de vulnerabilidade ou risco social (ALVARES; AMARANTES, 2016).
Por isso, entendo a diversidade como não envolvendo apenas pessoas com deficiência ou com algum diagnóstico, mas “toda diferença que, de modo geral, leva a um estranhamento que origina uma inadequação a sistemas educacionais e sociais muito rígidos e fechados” (ALVARES; AMARANTES, 2016, p.24). Portanto, “a educação na diversidade propõe um entendimento amplo do ser humano, lidando com suas diferenças, não como distorção, mas como algo inerente à sua natureza” (ALVARES; AMARANTES, 2016, p.36).
Por esses fatores, Alvares e Amarantes (2016) têm instalado um sentido contrário às propostas educacionais da contemporaneidade, em sua grande parte alicerçadas na inclusão por entenderem que,
Em um sistema econômico e social que se baseia em desigualdades haverá sempre seres humanos em situações desfavoráveis e marginais, isto é, a exclusão é inerente à desigualdade social. Na verdade, essa é a única forma de se alimentar uma sociedade na qual têm de existir os “bem-sucedidos” e os “fracassados”. Infelizmente, como consequência, o sistema educacional reproduz essa desigualdade (ALVARES; AMARANTES, 2016, p.13).
Dessa forma, se torna um grande desafio para nós, educadores e educadoras, lidar com essas questões de desigualdades em nossos contextos de atuação. É importante termos consciência da necessidade de buscarmos mecanismos para possibilitar aos indivíduos viverem plenamente em sociedade.
Pautados nessas ideias sobre educação na diversidade, temos a Educação Musical na Diversidade que incorpora esses aspectos mencionados. Especificamente, ela se baseia “no reconhecimento e respeito pelas mais diferentes situações e características humanas, sejam estas deficiências ou não” (ALVARES; AMARANTES, 2016, p.15). Com ela, Alvares e Amarantes (2016, p.15) entendem que busca:
[...] a equidade, a validação das diferenças humanas por meio de um reconhecimento respeitoso às nossas peculiaridades, tanto individuais, quanto de grupos específicos. Acreditamos em um posicionamento solidário perante situações sociais e condições humanas desvantajosas. O reconhecimento genuíno da diversidade humana requer também critérios de justiça social. Entendemos, [...] que uma sociedade marcada por desigualdades reproduz essa desigualdade em seus espaços pedagógicos. No entanto, mesmo diante desse desafio, acreditamos que os princípios de equidade social possam ser norteadores de uma educação que contribua para a emancipação do sujeito.
Contudo, entendo a Educação Musical na Diversidade como uma forma de construção de um olhar de reconhecimento humano e equidade social em educação. Por outro lado, embora as ideias sobre esse conceito apresentem divergências às ideias sobre Educação Inclusiva, acredito que ambas sejam necessárias para se pensar e construir um ensino e aprendizagem da música que valorize todos (as).
Portanto, pautado nessas ideias de um ensino e aprendizagem da música que favoreça a todos (as), o que almejo e acredito ser fundamental em nossas ações, enquanto educadores (as) musicais, é nos alicerçarmos em uma Educação Musical Inclusiva, essa que aqui não trago como conceito, mas como uma proposição educacional para o ensino e aprendizagem da música.
Dessa forma, alicerço-me no conceito de inclusão apresentado por Brasil (2001) que me ajuda a entender os processos de inclusão na Música. Com isso, reedifico esse conceito e construo minha compreensão sobre a Educação Musical Inclusiva como sendo ela um processo de ensino e/ou aprendizagem da música que contemple e acolha todas as pessoas para o convívio em sociedade, orientada por relações de receptividade à diversidade humana e às diferenças individuais junto aos esforços pela equidade, permanência nos diversos contextos e por oportunidades desenvolvimentais e educacionais, em todas as etapas e dimensões da vida.