Eu acho que daqui a um tempo realmente é.... com o avanço da tecnologia tudo o que for feito vai ser com celular, computador e o jeito é seguir nesse mesmo ritmo e aprendendo cada vez mais um pouco da tecnologia porque ela é de funda... realmente de fundamental importância pra gente. (JOSE, CEEGTR).
Há um ritmo em curso. José, em tom meio que profético, discorre sobre a realidade que o cerca hoje e que na sua visão aponta para um futuro praticamente sem volta. Os sentidos subjacentes nessa fala indicam continuidade, evolução, múltiplas transformações, sendo necessário aprender sempre. Thompson (2010) e Castells (1999; 2010), em suas reflexões sobre a revolução tecnológica e sobre os impactos dos meios de comunicação, respectivamente, já evidenciaram tal fato.
Os alunos, a exemplo de José, nascidos na era digital, não apenas estão envolvidos no processo de transformações que as tecnologias digitais e móveis produzem no tecido social, mas também fazem parte direta dessas mudanças, pois nasceram e vêm se desenvolvendo em meio a esses processos, acedendo a ele, não simplesmente por uma questão de apropriação, mas porque estão intrinsecamente ligados, não sendo possível para eles pensar uma realidade diferente, em que a presença das tecnologias digitais não existisse, ou fosse algo muito distante, como no caso dos imigrantes digitais. Essas relações e a forma de encarar a realidade a partir dela convivem na escola, visto que alunos e professores se encontram em momentos diferentes no cenário tecnológico e suas demandas.
A discussão sobre o que dizem os alunos sobre a relação tecnologia e escola atenta para a necessidade de buscarmos olhar pelos olhos dos alunos, do que pensam e dizem sobre sua relação com escola e tecnologias. Entendemos que esse pode ser um dos caminhos a se somar a outros, na busca por alternativas que permitam explicitar os meandros engendrados nessas configurações que, conforme já foi dito, tende a se intensificar, considerando-se o cenário atual.
Ao mesmo tempo, buscamos articulações com o que dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (DCNGEB) sobre a inclusão digital enquanto uma das funções da escola, no sentido de apreender nessa relação elementos que encaminhem para possíveis desdobramentos dessa realidade, contribuições de estudos sobre a relação educação, mídia e comunicação, também orientam nessa busca.
A escola, dentre outros, é um espaço social em que os alunos se encontram, compartilham saberes e desenvolvem práticas; é uma configuração constituída por sujeitos – alunos, professores, funcionários, que em relações de interdependência constroem e
constroem-se enquanto sujeitos. Na atualidade, os entrelaçamentos pessoais e interpessoais, cada vez mais vêm sendo construídos em meio a práticas reguladas pelo uso do celular, principalmente na escola.
Julia, ao ser perguntada sobre o celular na sala de aula, nos diz: (CEEGTR) ―Bastante... (risos) não dá pra ficar todo tempo sem celular não (risos), mais também não é pra estudar, mais pra tá conversando todo mundo conversando‖. O riso pode sinalizar um desejo de omissão, de disfarçar a realidade. Entretanto, sobressai o sentido de (in) dependência já verificado nas situações de uso dessa ferramenta.
Continuando, Julia procura explicitar as razões: ―[...] mais as vezes professor ai... tira uma dúvida, vai no dicionário, vê o significado disso... ai a gente entra‖. Estando num cenário de sala de aula, percebemos as evidências de usos que misturam situações de lazer, distração, com atividades de sala de aula, provocando tensões e conflitos que, por vezes, desarticulam o fazer pedagógico em sua forma planejada, pela inserção de elementos e situações não pensadas para aquele momento, podendo insurgir aqui elementos desagregadores no fazer pedagógico, mas que podem ser partes de um currículo não planejado, mas vivido.
A escola tem formas próprias de regulação, calcadas principalmente nas formas regimentais que oficializam o dizer da escola. E não se abstém de usá-las em momentos oportunos. Os alunos também têm conhecimento dos processos regulatórios da escola. Paulo confirma a presença do regulamento, da existência da norma, demonstrando que os alunos são conhecedores do fato: ―Os professores sempre recriminam muito. Não é permitido, a escola não permite... é o regulamento‖. Não é só o fato de os professores proibirem, pois existe uma oficialização que legitima o dizer dos professores, claramente conhecido pelos alunos.
No mesmo sentido, Maria (CEEGTR) declara: ―[...] Olha na sala de aula tem professores que não permitem mesmo, que tomam o celular, tem professor que a gente já sabe”. Ao complementar o pensamento, a aluna demonstra concordar com as normas escolares, chegando a cobrar dos alunos certo controle de suas ações: ―Também vem do próprio aluno a consciência de, de saber o horário também de pegar no celular, porque a gente já vem pra escola... pra ficar só em celular também, acho que cada um vem do pensamento de cada um‖.
Ao falar de consciência, apelando para o pensamento de cada um, Maria, assim como Paulo, que afirma saber da existência do regulamento, não só demonstra conhecer as normas prescritas, como parece aludir uma sensibilização dos demais colegas quanto ao
discernimento frente às responsabilidades com as questões e compromissos no tocante à sala de aula.
Os sentidos, além de desvelar sensibilidades, conscientização, discernimento por parte dos alunos, dão conta de que o proscrito no regulamento escolar não é desconhecido por esses e, também não é de todo rejeitado, embora seja desobedecido na maioria das vezes, levantando questionamentos quanto à dificuldade de diálogos evidenciados nessa relação.
Contrapontos se fazem observar, e alguns, contraditórios, se apresentam no processo. Os alunos parecem ―dominar‖ a linguagem de uma tecnologia ao alcance da sua mão. As agências educacionais, por outro lado, colocam como tarefa da escola exercitar a compreensão no tocante à valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida. Confirmam que a ampliação do domínio do conhecimento científico passa pela valorização da ciência e da tecnologia, sendo, portanto, uma das condições para o exercício da cidadania. Desta forma, ―[...] O conhecimento científico e as tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a afetam‖ (BRASIL, 2013, p. 26). No entanto, parece haver (des) encontros e incompreendidos no que se refere ao uso de tecnologias digitais na escola pelos alunos e o entendimento das condições que as DNNGEB apontam.
O exposto acima representa desafios para a escola, mesmo considerando as alterações observadas no tecido social. Ponderamos reiterar que essas dificuldades são históricas, e que a complexidade do cotidiano escolar e suas demandas não são analisáveis em um único trabalho, e nem é essa a nossa pretensão. Simplesmente, ousamos trazer aqui algumas reflexões, consideradas a partir do dito oficialmente, principalmente em alguns excertos das DCNGEB sobre a inclusão digital, colocada como função da escola e o diálogo que vem se estabelecendo entre escola e as tecnologias digitais introduzidas no espaço escolar pelos alunos, buscando nos interstícios dessa relação pistas, indícios que nos permitam entender se, e até que ponto os sentidos atribuídos pelos alunos ao uso do celular podem contribuir para uma articulação do diálogo entre escola e tecnologias digitais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica dispõem sobre a construção de um currículo que considere em cada uma das etapas do ensino o uso das tecnologias de informação e comunicação e suas mídias, como garantia de acesso aos alunos de classes populares a essa forma linguagem.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdo das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da
informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino [...]. (BRASIL, 2013, p. 138).
Podemos, então, inferir sobre a possibilidade de certos descompassos entre o que se quer/espera da escola e o cotidiano construído nas relações mediadas por tecnologias digitais. O texto fala de uma utilização qualificada, sendo, portanto, possível perceber que se remete ao uso pedagógico, regula um papel de aliada para a tecnologia. A utilização qualificada incluiria de alguma forma o uso que os alunos fazem das tecnologias digitais/celulares? Ou como tornar esse uso uma forma de utilização qualificada?
Parece-nos encontrar na fala de André algumas respostas para o impasse. Ao falar da relação tecnologia e escola, o aluno demonstra certa preocupação com o processo ensino e aprendizagem e destaca que as tecnologias podem ser tomadas como auxiliares nesse processo, chegando a inferir que escola e tecnologias podem caminhar juntas, com o fim de melhorar a aprendizagem. ―[...] Importante, fundamental... ajuda no processo de aprendizagem... acho que as duas podem caminhar juntas ao mesmo tempo. Eu acho que... mostrar mais, é, é, a, a tecnologia em si, como ela pode ser essencial pros jovem e pra escola também‖.
Em seguida, complementa seu pensamento, aludindo para a utilização das tecnologias disponibilizadas na escola, como forma de acompanhar as mudanças ocorridas na forma de ensinar: “Acabar usando mais os meios que tem à disposição. É.. Acho que, que, acostumando também os professores, porque o modo de ensino hoje já, já não é mais o mesmo de antes, eu acho que acostumando os professores a usar esses meios, essas tecnologias”.
A afirmativa do aluno apresenta elementos que convergem para o que diz o texto das DCNGEB quanto à formação de professores para o uso das tecnologias, quanto a mudanças nos processos e métodos de ensino: ―[...] é preciso que se ofereça aos professores formação adequada para o uso das tecnologias da informação e comunicação‖ (Brasil, 2013, p. 111). Assim como destacado no texto das diretrizes, a fala de André parece aludir, mesmo que de forma subentendida, para o processo de formação de professores e a relação com as tecnologias. O que nos permite pensar sobre um certo saber por parte do aluno que, parece, nem sempre é ouvido pela escola, nos processos de elaboração de propostas ou projetos pedagógicos.
Aí podem residir alguns dos paradoxos em relação ao que se pensa e ao que se diz do jovem na atualidade, pois nem sempre o olhar sobre ele o concebe como alguém que pode contribuir para a construção de um projeto de escola. Entretanto, há na fala desse jovem, algo
como um chamado por mudanças nas concepções e formas de ensinar, colocando para a escola a necessidade de compreender as demandas do tempo presente em relação a certas práticas que ainda permanecem presas a um passado, com um viés tradicional que não se encaixa mais e nem responde as prerrogativas do presente.
Nesse sentido, o texto das DCNGEB inicia falando sobre um projeto de Nação, que vem sendo construído, sendo o direito à Educação Básica de qualidade um dos fundamentos desse projeto. Cabe frisar que o objetivo das Diretrizes Nacionais é inspirar os sistemas de educação e as instituições educacionais na construção de suas políticas e gestão, nos projetos pedagógicos, num discurso atravessado pela noção de uma educação de qualidade social que garanta o acesso e a permanência dos alunos na escola, no sentido de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e mais fraterna. Compete também às DCNEGB estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades de ensino existentes e as que vierem a surgir (BRASIL, 2013).
O texto das DCNGEB apresenta a escola da Educação Básica como um espaço coletivo de convívio, que privilegia as trocas, o acolhimento, o aconchego, buscando garantir o bem-estar. Como uma instância cujo trabalho se desenvolve no sentido de se aprender a valorizar as raízes culturais, que ressignificam a cultura herdada, reconstruindo identidades culturais, que têm como função social construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidadãos plenos.
Afirma também que esse é um espaço em que se abrigam desencontros de expectativas, e também se estabelecem acordos solidários. Entretanto, uma concepção de escola alicerçada nesses princípios exige a superação do rito escolar em todos os seus âmbitos, porque a escola, da forma como se encontra na atualidade, se prende a uma visão de aprendizagem e de ensino, concebidos separadamente, enquanto que os estudantes requerem processos e expedientes em que o ato de aprender, ensinar, pesquisar, investigar, dentre outras atividades, ocorre de forma intrínseca, não dissociada (BRASIL, 2013). Parece haver um hiato entre o que a escola diz e propõe e o que dizem e fazem os alunos, como se as teias, mesmo interdependentes, estivessem sendo tecidas em sentidos opostos, subentendendo-se aí uma correlação de forças.
As caraterísticas dos alunos, apresentadas no documento das diretrizes, depõem sobre sujeitos que aprendem a receber a informação de forma rápida e que realizam várias tarefas ao mesmo tempo, preferindo fazer seus gráficos antes de ler os textos. São alunos que dominam com certa destreza a linguagem informacional e se apropriam dela, abrindo mão de outros
expedientes, ―enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, têm e-mail, não percebendo que os estudantes nasceram na era digital‖ (BRASIL, 2013, p. 25).
A fala de Ana (CEESA) evidencia o dito oficial: ―[...] porque é mais rápido primeiramente, tipo um cálculo... aí você resolve mais rápido, então facilita mais tanto o professor quanto a nossa atividade. E também uma pesquisa, tipo, as vezes a gente não sabe, não tem no livro, então a gente vai procurar no celular, na internet mesmo. A familiaridade aliada à velocidade vai construindo um cotidiano de práticas que mesmo em meio ao regulamento/estabelecimento de normas em relação ao uso em sala de aula, não tem sido suficiente para coibir o uso.
A diferença entre gerações pode ser um dos fatores na explicação da aquisição e apropriação das linguagens embutidas nas ferramentas tecnológicas por parte de alunos. O que não significa dizer que os professores se encontram tão distantes dos alunos quanto a aquisição e apropriação dessa linguagem. É sabido que muitos dos chamados imigrantes digitais lidam muito bem com as tecnologias digitais e seus protocolos. Reside ou pode residir nesse conflito a dificuldade para se estabelecer o diálogo necessário nas relações vividas na escola.
Chama a atenção o fato de muitos dos elementos que estruturam o discurso sobre a visão de escola promulgada nas Diretrizes e os reclamas de mudanças no currículo que ela traz, convergirem e corroborarem muito do dito dos alunos sobre sua relação com as tecnologias e como a escola deveria utilizar essas ferramentas, ou vice-versa, como na fala de Helena, que alude sobre a aproximação da escola das linguagens utilizadas pelos jovens (CEESA): ―Ah, isso poderia melhorar mesmo... a tecnologia aqui na escola [...] Acho que... a escola, se ela viesse mais pro lado da tecnologia acho que facilitaria muito, pegaria mais a atenção do jovem, acho que ... ia ser mais interessante”.
Helena questiona a percepção, o olhar dos professores para a relação dos jovens com a tecnologia: “E.. não sei se eles tem essa percepção, não sei se, é... prestam atenção nessa parte, de que o jovem... pra pegar a atenção do jovem, você pode pegar pela tecnologia”. Ao mesmo tempo, afirma haver por parte dos professores um conhecimento da familiaridade, da relação visceral dos jovens com as tecnologias: ―[...] É... o professor, os professores quando eles falam em jovem eles já falam em tecnologia, eles sabem que a gente tá sempre ne”.
Os alunos, embora não sejam especialistas em questões educacionais em nível dos relatores das DCNGEB, mas em sua relação com a escola e as tecnologias, demonstram que são capazes de falar sobre questões que perpassam e se encontram subjacentes ao discurso
impresso nos documentos oficiais das agências educacionais. O estar inserido na realidade e vivê-la cotidianamente faz com que esses alunos possam dizer sobre como vêem a realidade e como ela poderia ser mais bem estruturada (no dizer deles).
Não cabe aqui estabelecer uma busca pela fala que melhor responderia essas demandas, pois não é do empoderamento dos alunos que estamos tratando. Contudo, a fala do aluno, pela riqueza de sentidos que carrega, não pode ser silenciada. Não tencionamos dizer com isso, que ao portar tecnologias e inseri-las no cotidiano da escola, por meio de suas vivências, o aluno agora tenha as respostas para o problema da inclusão digital, mas entendemos que essa é uma realidade presente em praticamente todas as escolas do país, cabendo, portanto, deter-nos um pouco mais sobre tais questões, no sentido de problematizá- las.
A presença de tecnologias digitais é intensa na escola e na sala de aula. Por isso, o uso do celular reflete e retoma a questão da rapidez nos processos de comunicação e nas demais atividades escolares. Logo, tornar esses processos mais rápidos é um dos sentidos imbuídos nesses usos, conforme nos diz Antonio (CEEGTR): ―A questão de você ter ali na mão a pesquisa, a fonte de conhecimento, eu acho que pra essa questão de... do trabalho escolar, o convívio escolar assim, as vezes trocar ideias de um grupo sobre um determinado tema, tirar dúvidas com o professor seria muito útil, pra essa questão seria útil”.
Podemos inferir com essa fala sentidos que apontam para o que Santaella (2013) denomina de condição ubíqua. Segunda a autora, a existência humana na contemporaneidade se desenvolve numa condição de ubiquidade, ou seja, os dispositivos inteligentes, móveis e estacionários são coordenados para permitir o acesso rápido e universal aos usuários da informação e de novos serviços, no sentido de capacitar cada vez mais as pessoas. São outras/novas formas que podem ser inseridas no contexto da sala de aula e, embora o aluno não domine conceitos como ubiquidade, computação pervasiva, suas práticas se encontram subsumidas no que abarcam esses conceitos.
Os sentidos nas falas dos alunos compreendem questões didático pedagógicas e apontam para as possibilidades de uso do celular enquanto um recurso a ser utilizado nas aulas pelos professores. Corroborando esse pensamento, as DCNGEB falam sobre a evolução das tecnologias de informação e comunicação, e que elas, a começar pelo giz e os livros, podem apoiar e tornar mais rica a aprendizagem; e insiste dizendo que a ―infraestrutura tecnológica, como apoio pedagógico às atividades escolares, deve também garantir acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet aberta às possibilidades da convergência digital‖ (BRASIL, 2013, p. 25).
As falas dos nossos interlocutores, em alguns pontos parecem apresentar convergências, com o disposto nos documentos oficiais, porém, precisamos olhar mais atentamente os discursos que vem sendo construídos pelos alunos, considerando algumas das dimensões que os compõem e que podem muito bem estarem atravessando nossa conversa. Uma vez não podemos, perder de vista que muito do que é dito, pode estar compreendido no que Kaufmann (2013) considera como ―o papel bom aluno‖, em que o entrevistado se aplica a responder bem cada uma das perguntas, escolhendo a linguagem de acordo com normas escolares, no sentido de satisfazer o seu entrevistador.
Ou ainda, podemos compreender que muitos dos ditos nos discursos dos alunos são produtos de outros discursos construídos pela própria mídia – impressa, televisiva, que veicula e, por vezes, imprime sua visão sobre a relação escola, professores e tecnologias, sendo, às vezes absorvida pelos alunos. Nesse sentido, algumas divergências e dificuldades de articulações, observadas, entre o dizer da instituição escola e as práticas dos alunos, podem ser indicativos da necessidade de implementação de mais espaços de discussões, de tornar as instâncias colegiadas mais atuantes.
Ao usarem o celular no pátio, na sala de aula e em outros espaços, os estudantes vão (re) configurando esses espaços e lhes instituindo novos significados. São (re) configurações constituídas em meio a processos dilemáticos, em que proibições e usos não consentidos convivem cotidianamente, como revelado na fala de José (CEEGTR): ―Bom, na sala de aula tem as regras de não usar celular e tudo mais, mais as vezes eu pego pra ver umas coisas. Nem sempre relacionado a aula, mais...‖.
Enquanto as teias vão sendo urdidas, uma vez que a escola não é constituída apenas por alunos e seus interesses específicos, outras configurações se formam e se entrelaçam na estruturação do espaço escolar. As forças em ação, nesse sentido, são exercidas em várias direções. E assim, como em um jogo, as relações que se estabelecem são relações de poder, ora pendente para uns ora mais para outros, numa busca pelo equilíbrio (ELIAS, 1994).
O equilíbrio de forças, entretanto, não se apresenta como algo inalcançável. Ao serem perguntados sobre a possibilidade de a escola liberar completamente o uso da internet, independente de horário, os alunos assumem uma postura de reguladores, discordando de uma abertura tão grande, chegando a dizer que atrapalharia as aulas, tiraria a atenção, o foco dos