Em todo o processo escolar, um dos intervenientes mais importantes é, sem dúvida, o Diretor de Turma. Este é o melhor elo de ligação entre o trinómio Escola - Aluno - Pais / Encarregados de Educação.
É também este o entendimento que tiramos, quer implícito quer explícito, da consulta da legislação ligada à Reforma do Sistema Educativo, nomeadamente, do Decreto Regulamentar n.º 10/99, de 21 de Julho; Despacho 142/ME/90, de 1 de Setembro; Decreto-lei 50/2011, de 8 de Abril.
Foi à medida que o aluno começou a ver alterado o seu estatuto, no sentido de uma cada vez maior intervenção, que o Encarregado de Educação começou também e ser encarado na escola como um parceiro de pleno direito. Isto quer dizer que começou a ser encarado como coadjutor em todo o processo de Ensino/Aprendizagem e não como um mero recetor de resultados obtidos pelo educando. Sendo assim, o Diretor de Turma instituiu-se como elo de ligação entre a escola e a família, tendo desde logo um papel importantíssimo na receção de toda a informação suscetível de caracterizar o melhor possível o ambiente familiar do aluno nas suas vertentes fundamentais: socioeconómicas e culturais.
Além disso, também será o Diretor de Turma que receberá do Encarregado de Educação toda a informação a respeito dos aspetos psicológicos e físicos, hábitos de trabalho e de lazer, bem como determinados antecedentes escolares, que permitem desde o início do ano letivo recolher todo um conjunto de dados, que serão muito úteis para a atuação futura dos professores dentro e fora da sala de aula.
Por isso mesmo, o Diretor de Turma deve ser um professor criteriosamente escolhido, tal como se menciona na legislação vigente, que diz que devem ser selecionados com base num perfil humano e profissional, previamente definido em função da especialidade das atribuições que lhe são cometidas.
Veja-se a prática de muitas escolas, que "reservam" direções de turma para professores que necessitam de completar o seu horário, ou atribuírem-nas de acordo com interesses pessoais. Deve ainda salientar-se que em nenhum momento, no quadro legislativo, é feita alusão à necessidade de uma formação adequada ao desempenho de um cargo tão abrangente e com um potencial de intervenção tão alargado, no Decreto- Lei 115-A/98, apenas se diz que o Diretor de Turma deve ser designado, pela direção executiva, “de entre os professores da [turma], sempre que possível, profissionalizado”.
De qualquer forma, verifica-se que cada vez mais o Diretor de Turma é um professor profundamente empenhado na sua tarefa, procurando, desde o início do ano letivo, inteirar-se das informações relativas ao aluno no que diz respeito às vertentes familiares, escolares, centros de interesse, etc.. Efetivamente, só assim, ele poderá cumprir a sua missão, junto de Encarregado de Educação, do Aluno e dos restantes professores da turma. É nesta perspetiva que se deverá procurar, ao longo do ano letivo, desempenhar este elo de ligação entre o meio familiar e o meio escolar.
A sua ação estende-se a vários sectores e as suas atividades desenvolvem-se em diversas áreas que se interligam, tarefas relacionadas com os alunos considerados individualmente, tarefas relacionadas com o grupo/turma, tarefas relacionadas com os professores da turma, tarefas relacionadas com a organização educativa na qual se insere e tarefas relacionadas com os pais dos alunos.
Dadas as características das funções que desempenha, simultaneamente abrangentes e específicas, o Diretor de Turma está numa posição que lhe permite uma perceção da realidade de cada aluno da sua direção de turma, na sua dupla dimensão de aluno e pessoa.
Marques (1997a) cita o provérbio africano “Para educar uma criança é preciso toda uma aldeia”, veiculando a ideia de que a chave para o sucesso educativo reside numa maior aproximação da escola às famílias dos alunos e à comunidade.
Metodologias de Ensino
4.1 – Educação
A educação é uma preocupação constante e defini-la torna-se realmente muito desafiante, como prova disso temos ao longo da história os diversos autores que se debruçaram sobre o assunto e foram atribuindo de uma forma generalizada diferentes definições ao seu conceito operacional.
Quando nos debruçamos sobre os modelos educativos, surge Paulo Freire que defende um modelo de ensino onde, quem ensina também aprende e só com este método e filosofia poderemos desenvolver novas maneira e métodos de ensinar para mais facilmente chegarmos ao aluno. Ainda segundo Freire, quando o educador vê os seus educandos como um repositório de informação unidirecional, a este modelo o autor chama de ‘Concepção bancária de educação’, “Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los” (FREIRE, 2004, p. 58). Com esta conceção, Freire indica o seu repúdio sobre o ensino tradicional, ou seja, de uma forma muito redutora e simplicista, definiria o ensino tradicional como um debitar de matéria teórica com a mínima intervenção dos alunos apoiado no método expositivo.
Estas duas conceções de educação, moderna e tradicional, são confrontadas metaforicamente como “O professor poderá ser um jardineiro ou um oleiro” (Escola, 2011, p460). Esta metáfora representa a essência da diferença entre os dois métodos de ensino, ou seja, enquanto o oleiro molda o barro como uma substancia inerte, o jardineiro “o modelo de professor, não se tratava tanto da ação direta sobre a planta, mas muito mais sobre o meio envolvente, de modo a criar as condições que possibilitassem um crescimento equilibrado desta, eliminando os obstáculos que dificultam o crescimento autónomo da planta, ou seja, do aluno” (Escola, 2011, p462)
A educação, com o modelo adequado também é uma troca de conhecimentos, o educador não deverá impor a sua visão do mundo, restringindo assim a análise crítica dos seus educandos, pelo contrário, deverá estimular essa análise critica dialogando com eles e é a partir desta relação que a prática educativa se afirma como desocultadora de verdades escondidas. “O educador já não é mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. E para ser autoridade, funcionalmente, é necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. E ninguém educa ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão mediatizados pelo mundo.” (FREIRE, 2004, p.68).
O ser humano surge como um ser inacabado e insatisfeito, é nesta incessante procura pelo seu aperfeiçoamento, consciente da sua inconclusão que surge a educação como um processo contínuo ao longo de toda a vida, “É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram como inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança.” (FREIRE, 2002, p.64). Neste processo contínuo de educação irão existir sempre diferentes modelos abordados ao longo das várias etapas, assim, o gosto por aprender, ser educador e educar torna-se extremamente importante, tornando-se imperial a adequação e a modernização dos métodos ao longo do tempo.
Um dos principais objetivos da educação deverá ser formar homens, ou seja, tudo o que faça com que o homem seja mais homem, dotando-o de espirito critico. No ensino tradicional esta não é uma prioridade da educação, Gabriel Marcel metaforicamente define o educando como um disco ou um recipiente disponível para ser enchido. “ Neste produto da técnica, o disco, sobressai a possibilidade de uma repetição «interminável» e igual ao mesmo conteúdo. Desta feita, chama-se a atenção para um tipo de ensino, que promove sobretudo o desenvolvimento da memória em detrimento de uma educação completa das potencialidades do ser humano, privilegiando um tipo de comunicação pedagógica, de relação onde, de forma inequívoca, se patenteia a completa ausência de protagonismo no papel concedido ao aluno, bem como no que se espera de si.” (Escola,
2011, p463). Esta técnica obrigatoriamente torna o aluno como mero espetador e não como um participante, indo de encontro com as palavras de um pedagogo francês citado por Marcel para demonstrar a visão deturpada de formação.” «Dizia-me que o seu cuidado era antes de mais formar produtores, secundariamente cidadãos, e por último, eventualmente homens» ” (Escola, 2011, p477). Esta não é a visão desejada sobre a educação, pois as características especificamente humanas deverão ser contempladas como uma prioridade, como também não se deve descurar a socialização do individuo, ou seja, a capacidade de preparar o individuo na sociedade, e com este modelo, nitidamente esta relação educador educando não contempla como prioritário estes princípios. Também a ajuda ou auxílio que se encontra implícito na educação será encontrado mais facilmente com um modelo mais moderno, assim como a própria individualização em que o seu princípio se baseia no individuo tomado na sua unicidade, claro que com a massificação do ensino torna-se um pouco mais complicado esta individualização mas sempre possível de implementar.
O objetivo de educar, promovendo sucessivas modificações no educando para que fique preparado na sociedade implica sempre colaboração e intencionalidade, já que se desenvolve em seres inteligentes e livres. Intencionalidade pela ação do educador em visar um fim e colaboração em verificar a sua eficácia, pois é necessária uma reação por parte dos indivíduos à ação do educador.
O modelo de educação escolhido pelo educador, terá que ser estruturado e organizado tomando em conta a influência que exercemos sobre o ser humano, e daí advirá com certeza uma maior ou menor motivação do educando.
A educação incide na dimensão integral do ser humano, no desenvolvimento da sua personalidade, assim como, visa o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social, respeitando a liberdade deste, assim, fazendo a analogia entre o modelo tradicional e o moderno, estes princípios, são mais respeitados com os modelos de educação modernos.
Na nossa perspetiva, educar é transmitir conhecimento, promover e auxiliar no processo de aprendizagem, influenciar positivamente e assertivamente dotando o individuo de valores morais e preparando-o para viver em sociedade, respeitando os outros e fazendo-se respeitar, nesta transmissão pensamos que será mais produtivo o
modelo de jardineiro em campo aberto do que o modelo de jardineiro em estufa ou mesmo o modelo de oleiro.
A educação é um processo contínuo, como tal, a interação e cooperação entre família e equipa pedagógica escolar assume uma importância de destaque, embora as suas funções sejam distintas os seus propósitos complementam-se.
Dependendo da cultura e religião de cada povo, derivado da sua história e situação geográfica onde se encontra, a sociedade encontra-se organizada no processo de educar, com tarefas específicas entregues a várias organizações, como a escola no processo de ensinar, motivar e promover o cultivo do individuo, a religião para o dotar de valores morais e humanos, atividades desportivas para promover a sua saúde física, entre outras, mas o ser humano como um ser moldável que é por natureza sendo este um dos atributos importantes para ser educado, depende muito da sua estrutura familiar, que é quem no inicio escolhe qual o trajeto que pretende para o seu educando, assim como, com as suas atitudes, transmite de uma forma ativa e continua exemplos comportamentais que tendencialmente irão ser um modelo seguido pelo seu educando.
4.2 Processo Ensino/Aprendizagem
Atendendo à educação no contexto escolar, durante muitos anos que se considerou ora o ato de aprender, ora o ato de ensinar, em vez de se analisar o processo de interação que se estabelece entre os dois.
Mesmo Skinner considerou o ensino como a organização da aprendizagem, isto é, como uma ação simétrica: “É possível definir o ensino como o arranjo das contingências de reforço que provocam as modificações do comportamento” (1968, p.36).
Segundo Postic, “as teorias da aprendizagem arriscam-se a dar a conhecer o docente como manipulador dos estímulos e dos reforços e o aluno como indivíduo que reage às solicitações, como aquele cujo comportamento está completamente sob a dependência de estímulos externos. Isto é esquecer que os alunos são actores no processo ensino - aprendizagem, que eles actuam através das suas atitudes e dos seus actos, que eles manifestam comportamentos aparentes e até decisão, afectando a sua própria aprendizagem e a daqueles com quem estão em comunicação. Isto é esquecer, também, que o processo ensino - aprendizagem se efectua num meio caracterizado sociologicamente, que ultrapassa o limite da turma e da escola” (1990, p.9).
Assim segundo Postic (1990), a preocupação de reajustar melhor o ato de ensinar ao ato de aprender levou os docentes a interessarem-se pela definição dos objetivos e para Tavares & Alarcão “A aprendizagem, no seu todo, encarada como acção educativa, tem como finalidade ajudar a desenvolver no educando as capacidades que lhe permitem ser capaz de entrar numa relação pessoal com o meio em que vive (físico e humano) servindo-se para esse efeito, das suas estruturas sensório- motoras, cognitivas, afectivas e linguísticas”. (1989, p. 90)
4.2.1 Principais intervenientes no Processo Ensino/Aprendizagem 4.2.1.1. O Professor
Para Fernandes (1990, pp. 78 – 80), a escola, além de promover os valores, deve conduzir os educandos no pleno desenvolvimento da sua personalidade e levá-los, progressivamente, a colocarem-se em condições de assumirem as responsabilidades da sua existência; deve prepara-los para que se integrem na comunidade a que pertencem e dispô-los a serem acessíveis aos outros para o diálogo e o amor e orienta-los no serviço do bem comum. No entanto, em nome de uma pseudo-autoridade, a relação "colonizador - colonizado" continua no seio das escolas, reforçando assim sistemas educativos que, em vez de educar, domesticam, em vez de ajudar a desenvolver, atrofiam. No sistema tradicional o professor, por um lado, controla a satisfação das necessidades do aluno e as suas gratificações.
O aluno permanece numa situação de incertezas em frente das reações emocionais e afetivas do professor. Por outro lado, as notas, apreciações e avaliações, etc., qualquer que seja a sua relação no quadro do sistema seletivo - social, eram utilizadas pelo professor como sanções, conseguindo, assim, a maneira de o aluno satisfazer o tipo de "bom comportamento". O professor, submetido a múltiplos fatores de pressões psicológicas, sociais e mesmo afetivas, dificilmente se dava conta da sua situação alienante que atrofiava a sua individualidade essencial, bem como da sua ação alienadora que massificava os educandos. A ansiedade provocava o seu descontrolo emocional e, perante tal situação, a instabilidade acentuava-se na indisciplina.
Refere Dupont (1985, p. 94) que “se, porque o modelo de funcionamento tradicional da turma é contestado, o tempo da "autoridade = saber" em que o docente encontrava a sua segurança e legitimidade está ultrapassado, assistiu-se, em contrapartida, a um movimento de aproximação com os alunos, a qualidade da relação com estes últimos tornando-se cada vez mais uma das fontes do sentimento de legitimidade do professor, mas também uma das causas da sua profunda insegurança.
De um modo geral, o comportamento do docente oscila entre dois polos - a necessidade funcional da autoridade que o obriga a adoptar uma atitude de "distância" e a necessidade de instaurar relações de boa qualidade que o leve a realizar tão plenamente quanto possível a atitude de "proximidade".
Compreende-se o antagonismo destes dois tipos de concepções como se percebe ao mesmo tempo a dificuldade quiçá a hesitação dos professores em "situarem-se" e o sentimento de vácuo institucional que experimentam quando tentam assumir o modelo de proximidade que, progressiva e inconstitucionalmente se lhes impõe”.
4.2.1.2. O Aluno
“O desenvolvimento e a aprendizagem pressupõem antes de mais, o educando. O educando não é apenas um factor entre outros, um agente que condiciona o progresso educativo, é antes o destinatário a quem ele se dirige primordialmente. É o educando, o aluno que está em situação de desenvolvimento e de aprendizagem; é em função dele que se devem definir os objectivos, estruturar a acção do educador, as tarefas, as estratégias, os materiais e os equipamentos, os espaços pedagógicos, etc. Para que assim aconteça, é necessário pensar no educando, vê-lo bem presente na sua realidade bem concreta, na estrutura da sua personalidade que se encontra num determinado estádio de desenvolvimento dos seus processos cognitivos, linguisticos, afectivos, axiológicos (relativamente aos diferentes interesses e valores) e de relacionamento social; é necessário ter presente a globalidade do seu ser, nas manifestações do seu comportamento e nas atitudes que se revela sobre a vida”. (Tavares & Alarcão, 1989, pp.136 -137).
Segundo a perspetiva de Delamont (1987, p. 89) “enquanto que o papel do professor é de dominância socialmente aceite - legítimo - o papel do aluno é um papel de subserviência. Qualquer poder que os alunos exerçam não será um poder socialmente aprovado, mas sim ilegítimo. Espera-se que os alunos aprendam e se comportem de maneira a facilitar a aprendizagem, seja deixando-se ficar sentados a observar calmamente as lições dos professores, seja atarefando-se com folhas de exercícios, aparelhos ou recursos diversos. Espera-se que permitam que a sua falta, o seu vestuário, a sua moralidade e o seu comportamento sejam vigiados e corrigidos e que o estado dos seus conhecimentos, seja constantemente examinado e criticado. Nem todos os alunos, porém aceitam as obrigações do papel, e seria perigoso supor que a dominância do professor está assegurada à partida, como muitos investigadores já supuseram.”
Assim, “o papel do professor (...) pode desmoronar-se perante o poder dos alunos”. (Ribeiro, 1990, p.151).
4.2.1.3. A Turma
Segundo Tavares & Alarcão (1989), a constituição das turmas, feita sem critérios, na maioria dos casos, dá “lugar a turmas com grande dispersão etária e em estádios de desenvolvimento deferentes, turmas que acabam por ser feitas em problemas de indisciplina e insucesso escolar, entre muitos outros comportamentos anómalos e desajustados que afligem a escola e o próprio sistema educativo em que ela se integra. A turma é constituída por um determinado número de alunos que de forma muito rápida estabelecem entre si uma rede de relacionamentos muito concretos de simpatia, de antipatia, de indiferença, de menosprezo, de decisão, etc.” (p. 142).
Para Tavares & Alarcão (1989), nos primeiros contactos com os alunos, que tem lugar na sala de aula, um professor muito rapidamente começa a ter uma ideia dos seus alunos, da sua turma. Esta ideia, esta opinião, ainda que bastante vaga no início, apresenta-se de uma maneira mais ou menos explícita através de imagens, de representações. Embora comecem por ser gerais e um tanto ou quanto imprevistas, a pouco e pouco elas vão-se particularizando, individualizando, ganhando uma consistência e precisão.
Através da construção ou formação desta imagem, o professor exprime uma certa opinião dos seus alunos. O comportamento dos alunos, nos seus aspetos físico, cognitivo, afetivo, social, ou seja, a sua maneira de se apresentar, de ser, de conhecer, de sentir e de julgar tem uma importância relevante na formação das imagens, sem contudo ser a única variável a ter em conta. Também o professor constrói essas imagens, essas representações, a partir da sua maneira de ser, de conhecer, de sentir; a partir das suas conceções, dos seus esquemas mentais e afetivos, da sua escala de valores e interesses; a partir das suas expectativas, dos seus juízos de valor acerca da melhor formação ou educação a dar aos seus alunos em ordem ao seu desenvolvimento pessoal e à sua inserção na sociedade. Por último, estas imagens e representações são ainda altamente condicionadas pelas opiniões e juízos que os colegas fazem dos mesmos alunos, por
ideias políticas, conceções morais e crenças religiosas, para não falar já da sua situação ou dos seus problemas familiares.
De igual modo, as imagens, as representações que os alunos formam dos seus professores têm como cenário principal a sala de aula e são determinadas não só pela competência cientifico-pedagógica e técnico - didática dos professores, mas também pelo seu aspeto físico, pela sua maneira de ser, pelos seus sentimentos de autenticidade e de justiça, de firmeza e benevolência, de serenidade, de compreensão, de abertura, de lealdade, de objetividade e de verdade; pela sua capacidade de decisão e tomada de