A impressão que eu tenho ao chegar até aqui é que um trabalho científico (neste caso, a presente dissertação) é uma compilação de promessas não cumpridas: tópicos não desenvolvidos, autores que não foram mencionados com a devida atenção, questões não respondidas.
Talvez porque a sua construção seja uma espécie de labirinto. O próprio labirinto é uma figura de pensamento interessante! Segundo Umberto Eco (1989), existem três tipos de labirintos: o labirinto clássico, representado pelo de Cnosso – que é unicursal. Uma vez dentro, a única coisa que se pode fazer é chegar ao centro e, do centro, encontrar a saída. Se este labirinto fosse desenrolado, se tornaria um único fio, o fio de Ariadne (que é apresentado como elemento externo ao labirinto quando na verdade, é parte constitutiva dele). O segundo tipo é o labirinto maneirístico ou Irrweg. Este labirinto propõe escolhas alternativas, mas todos os percursos levam a um ponto morto, exceto um, que leva à saída. Visto de cima, tem a estrutura de becos sem saída. Neste segundo tipo, pode-se cometer erros, mas somos obrigados a voltar pelo mesmo caminho. O labirinto de terceiro tipo é uma rede, na qual cada ponto pode ter conexão com qualquer outro ponto. Não é possível desenrolá-lo, mesmo porque, nele não há um interior e um exterior. O labirinto do tipo três é extensível ao infinito.
O que Eco parece querer ilustrar nada mais é do que o fenômeno do hipertexto: textos que conduzem a outros textos, que geram novas referências que conduzem a mais textos, em um movimento infinito. Sem dúvida, esta é uma etapa angustiante do processo de pesquisa:
delimitar o que será trabalho para não cair nesta armadilha, por mais prazerosa que ela possa ser.
Roland Barthes encabeça os primeiros esboços sobre o hipertexto, enfatizando que o jogo dos significantes é sempre aberto e infinito. Também ele era fascinado pelo infinito: dedicou um seminário inteiro à “Metáfora do Labirinto”25
entre os anos de 1978-79. Na construção narrativa, afirma Barthes (2005b), o autor guia, escolhe as bifurcações, mas às vezes volta atrás, escolhe outra. Por isso pode ser útil estudar a narrativa como um labirinto. Metáfora, mito, labirinto e infinito são temas discutidos pelo autor em seu seminário. Alguns desses temas também foram trabalhados nesta dissertação.
O maior dos nossos labirintos, que é infinito por causa do principal elemento que o constitui (a areia), é o deserto. “Disse-me que seu livro se chamava O livro de areia, porque nem o livro nem a areia têm princípio ou fim” (BORGES, 2009, p. 102). Mas a nossa argumentação, mesmo podendo ser extensível ao infinito, aqui se iniciou através de uma discussão sobre o deserto do real, remetendo ao esvaziamento do espaço público.
Partimos de uma dupla definição da metáfora do deserto, alertando que ele pode ser encontrado em meio às grandes cidades. Identificamos que a figura do excesso foi central no diagnóstico dos autores trabalhados: a hipersolicitação, a superabundância factual, a superabundância espacial e a individualização das referências. Nesta última categoria podemos acrescentar também a o fato de que Narciso é a figura que se tornou ícone da realização de si na supermodernidade. Esse processo de subjetivação é globalizado, massificado, uniforme: todos devem se tornar Narcisos e se opõe diretamente à possibilidade de uma construção singular do ser sujeito, por cada indivíduo.
Assim, provoca-se a necessidade de uma mobilização infinita das massas, no apelo à participação, decisões coletivas, elaboração de consensos, mas essas massas são apenas a compilação de Narcisos, indivíduos com o mesmo padrão, indivíduos atomizados e isolados, apáticos, como demonstra o diagnóstico. O presente texto é certeiro quando afirma que o recrutamento de indivíduos isolados consiste apenas em mantê-los como indivíduos isolados em conjunto. Fato que pode contribuir tanto para uma ficcionalização de um espaço público (nos moldes arendtianos) já inexistente quanto para a efetivação do cinturão totalitário, que esmaga os indivíduos objetivando a dissolução de suas identidades.
25
Se nós ainda não conseguimos nos livrar da antropologia, cabendo a nós apenas a escolha de umas ou outras, é fato que esse quadro bombardeia a antropologia contemporânea com novas demandas.
Igualmente, traz novas demandas para o campo educacional. Durante o trabalho, paulatinamente foi se delineando uma conjuntura que evidencia a existência de antinomias como fator estruturante do momento presente. As antinomias são tanto no espaço público quanto no processo de subjetivação, e fazem com que a política enfatize a participação e ao mesmo tempo elimine seus cidadãos.
Como a educação recebe esses diagnósticos? Como lidar, no processo educativo, que por si já é complexo, com demandas que podem desestruturar todo um esforço na construção de uma educação de garantias e certezas – elas mesmas fugazes? Talvez por isso o campo educacional se esquive de lidar com temas que escancaram a sua fragilidade.
“Educar no Deserto: o paradoxo da formação para o exercício da cidadania”: que paradoxo é esse? Além de demonstrar a fragilidade do discurso pedagógico da educação para a cidadania, através da sua apropriação por momentos políticos tão diversos quanto opostos no cenário nacional, era discutir o imbricado contexto no qual o exercício da cidadania é demanda central e urgente, mas concomitantemente, se caracterizando como demandas flutuantes, cidadania instrumental. Flutuante quando é utilizada para demarcar um dento/fora, quando dos direitos do homem podem ser requeridos apenas quando este é cidadão, ou quando esquece propositadamente dos refugiados, categoria política por excelência. Lembrando que a categoria refugiados pode ser estendida aos que estão suspensos da guarda de um Estado-nação, mas também aos presos sem direito à justiça no sistema penitenciário, e aos alunos no sistema educacional, quando lhes são negadas condições mínimas de aprendizagem e convivência, quando delimitamos quem deve fazer parte do sistema educacional e quem deve ficar de fora. Qual educação e para quem ela se destina.
O paradoxo é esse, uma formação para o exercício de uma cidadania na qual o sujeito é descartável, na qual o reconhecimento como cidadão depende de instâncias que não passam pelo arbítrio dos indivíduos comuns, cidadania que remete exclusivamente ao sistema representativo. Isso porque neste trabalho nós não nos debruçamos sobre a prática pedagógica acerca do ensino (sic) da cidadania na escola. Não porque consideramos que a cidadania é irrealizável no interior dos muros da escola, mas porque acreditamos que ela é simplesmente irrealizável. Mas basta fazer uma procura simples em qualquer mecanismo de busca na
internet com o termo de pesquisa cidadania & escola, que os próprios termos sugeridos como complementação, pelo mecanismo de busca, dão uma ideia de como o tema tem sido tratado: atividades; como trabalhar; novas tecnologias; sensoriamento remoto do ensino; e participação no campo; qualidade do ensino, e a lista também se alongaria ao infinito.
O maior desafio da pesquisa foi justamente esse: fazer vislumbrar que nessa discussão eminentemente política, existe algo que questiona e desestabiliza um dos pilares no qual a educação (pelo menos a nacional) se estrutura: esta relação intrínseca entre educação e política, entendendo por política algo estritamente instrumentalizado. Adquirir fôlego para trazer ao debate educacional um esquema de pensamento que vai de encontro ao discurso pedagógico corrente, este que enfatiza a tomada de decisões coletivas, a descentralização da educação, a elaboração de consensos.
Acreditamos que existem experiências bem sucedidas, singulares e localizáveis. Por isso elas são bem sucedidas, porque não objetivam se tornar a regra. É possível retomar o campo da política através da educação e da formação? Talvez, mas se for possível, provavelmente será através de experiências de sujeitos que consigam romper com o dispositivo de subjetivação coletiva, do individualismo das massas, que transforma o corpo social em um pretume de gente, para utilizar a expressão de Peter Sloterdijk (2002)26. Esta imagem desenvolvida pelo autor faz com que entre em colapso essa visão do sujeito político democrático, consciente de si, pois imerso na multidão, ele é apenas mais um Narciso exposto aos símbolos, à moda, à comunicação de massa.
Conforme foi descrito, essa acumulação de gente, esse pretume, essa massa, vai perdendo seu estado impulsivo, perdendo o viés de indeterminação que deveria estar presente em qualquer agrupamento humano. Isso é o que nos faz apostar na potência singular de cada indivíduo, porque conforme enunciou Hannah Arendt, nossa existência no plural fracassou.
Me fascina essa experiência do deserto urbano, bons exemplos são: uma caminhada na imensidão da Avenida Paulista ou a Estação de metrô da Sé às 18h. Ambos são o deserto do anonimato, uma multidão reunida e dispersa ao mesmo tempo, no qual os seres humanos esbarram fisicamente uns nos outros no horário de pico, que considera esse outro como um obstáculo, um excesso no meio do caminho. Uma multidão onde cada um, em muitas ocasiões, passa apressado por si mesmo.
26
A expressão “pretume de gente” é desenvolvida no primeiro capítulo da obra SLOTERDIJK, Peter. O
Foi de-morando na atividade do pensamento que a presente argumentação pôde ser construída. O amadurecimento das questões e o advento das próprias metáforas foram possíveis porque o conselho foi seguido à risca: em certo momento abandonar os autores e seguir por conta própria, pensar por si mesma.
O exercício da escritura advindo da experiência direta de viver com os autores, um gesto no qual o que nos anima e dá fôlego para escrever é a possibilidade de nos livrarmos de certas verdades, porque como vivos, a experiência deve anteceder a verdade e não ao contrário. A experiência é o que dá sentido à escritura. “Uma escritura que permita que enfim nos livremos das verdades pelas quais educamos, nas quais nos educamos. Quem sabe assim possamos ampliar nossa liberdade de pensar a educação” (LARROSA; KOHAN, 2013, p. 2).
Esse exercício de pensar a educação livre das amarras (que nada mais são do que os clichês, os consensos) que impedem a atividade do pensamento, livre das verdades que nos são postas e impostas como absolutas, passa tanto pela superação do discurso pedagógico de formação para o exercício da cidadania quanto pela questão do que significa ser humano e sua relação intrínseca ao processo educativo.
O que quero dizer com isso é que para educar no deserto temos de tomar a questão do que significa ser humano como uma questão radicalmente aberta. “O Humanismo parece assim incapaz de estar aberto para a possibilidade de que os recém-chegados possam alterar radicalmente nossa compreensão do que significa ser humano. O Humanismo parece excluir a possibilidade” (BIESTA, 2013, p. 22). Mas não apenas os recém-chegados, pois não podemos terceirizar nossa responsabilidade em pensar o momento presente, em nos livrarmos das verdades pelas quais educamos. Assim, reitero: o que poderia acontecer à educação se nos livrássemos dos fundamentos humanistas da educação moderna? O que poderia acontecer à educação se nós partíssemos da inexistência de um sujeito abstrato? Suspendendo a universalidade do conceito de ser humano como animal político, como embasar política e educação?
No horizonte dessas questões encontramos uma bifurcação: de um lado, o caminho leva a uma investigação que questiona “por que estamos juntos?”. Esta via investigativa se baseia no conceito de idiorritmia desenvolvido por Roland Barthes, que remete aos padres do deserto (anacoretas). Considera a idiorritmia como forma mediana de convívio, entre a forma excessiva da solidão e eremitismo e a forma excessiva integrativa, o cenobitismo (leigo ou não). Ou seja, a possibilidade de equilibrar e manter o ritmo próprio sem abster-se do mundo
comum dos homens. O fascinante desse caminho está em descobrir a potência da idiorritmia, pois os anacoretas foram considerados marginais às práticas cristãs, pois eram resistentes à integração da estrutura de poder. Ora, nada mais contemporâneo.
Do outro lado da bifurcação, temos o caminho que leva a uma investigação sobre o cinismo pedagógico, este que encara a educação enquanto domesticação humana. Se baseia nas análises de Peter Sloterdijk, que tenta romper com a prática perniciosa (palavras dele) de definir o humano como animal racional. O fascinante desse caminho está em descobrir os dispositivos implicados no cinismo pedagógico. O que aconteceria à educação se encarássemos o fato de que o homem, em vez de um animal racional e consequentemente superior aos outros, na verdade pode ser definido como a criatura que fracassou em seu permanecer-animal?
Educar em um mundo deserto tem se mostrado uma tarefa árdua. Por fim, retomo então a epígrafe deste trabalho, que diz: “Meu amor, tudo em volta está deserto, tudo certo; Tudo certo como em dois e dois são cinco”. Para mim, ela define todo o trabalho porque ironiza este nosso esforço de continuar afirmando que tudo está certo, quando na verdade, nos encontramos em mundo em processo de desertificação, mas ainda nos esforçamos em afirmar que ele está tão certo como dois e dois são cinco. Afirmação que nos remete mais uma vez ao clássico 1984, no episódio em que Winston sob tortura, no prédio do temido Ministério do Amor (não é acaso a epigrafe começar com o vocativo “meu amor”) afirma ver cinco dedos na mão de O’Brien quando na verdade, lhe são mostrados apenas quatro, pois o carrasco está escondendo o dedo polegar. O Partido faz com que Winston realmente veja cinco dedos. A nós, não é o Partido que faz com que acreditemos que tudo em volta, apesar de deserto, está certo. Nós mesmos somos responsáveis pelas verdades que construímos e pela manutenção delas.
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