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Durante o período de pesquisa em campo, muitos foram os momentos com docentes da instituição: observação em sala de aula, participação em reuniões, conversas informais, entrevistas individuais e coletivas. Esses dados permitiram realizar a triangulação de informações, pois se tem a fala dos docentes, o ponto de vista dos estudantes e a observação do pesquisador. Nesta seção, analisaremos os dados sobre o discurso e ação docente no intuito de apreender elementos advindos da prática docente que facilitam e dificultam o ensino de Física no contexto da EJA, bem como analisar se tais práticas dialogam com as questões indicas pela produção acadêmica.

Inicialmente é necessário ressaltar que, nessa investigação, se operou com o conceito de “docente coletivo”. Ou seja, cada docente não foi considerado como sujeito individual descolado da realidade da escola e do contexto de formação inicial. Assumiu-se que a prática docente individual é influenciada pelas crenças e valores compartilhados no contexto da instituição, o qual estrutura condições objetivas de uma socialização profissional (DUBAR, 2005, p. 136-140).

As observações indicaram os seguintes aspectos das práticas docentes na instituição: i) histórico da EJA na instituição; ii) formação docente; iii) processos de ensino-aprendizagem.

4.1.2.1 Histórico da EJA na instituição

Dois fatos referentes aos cursos Proeja na instituição ilustram a existência de um grupo que pensa e articula a EJA nessa instituição: o material didático produzido pelo grupo da Matemática para o Proeja34 _{e a implementação do Projeto Integrador.}

Esses fatores positivos para a EJA na instituição podem ser atribuídos à atuação da Coordenadoria do Proeja e da atuação do Núcleo de Gestão Pedagógica. Conforme indica Scopel (2012), existem espaços de diálogo entre discentes, docentes e servidores. Esses espaços são orientados pelo objetivo de construir um processo educativo integral com – e não para – os sujeitos. Igualmente se destacam a estruturação de monitorias, rearranjos e divisão de turmas, manutenção de professores, alterações curriculares, reuniões de planejamento e o projeto integrador como exemplos de ações para promover a permanência do público da EJA na instituição.

Outro fator relevante na instituição pesquisada é que esta já ofertava o ensino de EJA antes da promulgação da legislação do Proeja. Entre 2001 e 2005, o campus ofertava à comunidade o Ensino Médio para Jovens e Adultos Trabalhadores por intermédio de uma articulação de grupos de docentes e do Núcleo de Gestão Pedagógica. A influência das discussões realizadas nesse período pré-Proeja – principalmente em razão dos encontros de formação geral que eram realizados semanalmente para os professores do EMJAT – pode ser percebida nas falas e ações de parcela dos docentes.

4.1.2.2 Formação docente

A segunda observação relevante é que os docentes que atuam na Educação de Jovens e Adultos, em sua maioria, não possuem formação adequada para compreender a natureza dessa modalidade, tendendo a repetir processos de ensino tradicionais que não dialogam com a realidade dos sujeitos.

No lócus da pesquisa essa questão se revelou muito mais significativa no caso dos docentes das disciplinas técnicas do que no dos docentes das disciplinas Matemática e Física. Ao participar de reuniões de planejamento e discussão com professores do Proeja, ficou clara nos discursos a ênfase no conteúdo a ser transmitido e principalmente a desconsideração da condição do alunado. Ademais, observou-se que professores da parte técnica tendem a imputar culpa aos professores da parte propedêutica pelo fato de os alunos não dominarem conceitos de física e matemática essenciais ao desenvolvimento das disciplinas técnicas.

É importante ressaltar que existe distinção entre os professores técnicos e os professores propedêuticos que atuam no Proeja na instituição. Enquanto a característica marcante do núcleo técnico é o discurso da falta sobre o aluno da EJA – falta capacidade de compreender, falta de conhecimentos básicos, falta de motivação, falta do perfil apropriado –, os docentes do núcleo propedêutico, em geral, apresentam um discurso mais responsável com a presença de alunos da EJA nesse espaço. Tendem ainda a ter uma abordagem didática mais próxima às características dos estudantes. Tal situação foi observada também por Freitas (2010), Scopel (2012), Vieira (2013) e Jordani (2013) em suas análises do Proeja na instituição.

Tal contexto refletiu-se nas ações de monitoria. As dúvidas e o discurso dos alunos durante os atendimentos deixavam transparecer esse quadro em que as práticas docentes não dialogavam com as características dos estudantes. Em determinado momento da monitoria, trabalhei especificamente certo conteúdo de uma disciplina técnica com um grupo de três alunos durante cinco encontros. Ficou claro que a dificuldade dos estudantes estava na forma como os problemas eram apresentados pelo professor, e não em uma suposta dificuldade de aprendizagem. Realizei então uma ação de mediação, reelaborando e resolvendo com os alunos os exercícios propostos, e produzi uma nova formatação que, ao invés de dificultar a compreensão, intentou facilitar a apreensão dos conteúdos.

Deve-se deixar claro, todavia, que a diferenciação entre docentes propedêuticos e técnicos, aqui relatada não é homogênea. Ou seja, não se podem enquadrar em categorias fechadas todos os professores de uma área ou de outra. Mas afirma-se aqui que a pesquisa revelou maior aproximação conceitual e prática com a EJA entre os docentes da área propedêutica do que entre os das disciplinas técnicas.

4.1.2.3 Processos de ensino-aprendizagem

A modalidade EJA possui ao menos dois pontos que permitem ancoragens para o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem: a realidade do público da EJA e o contexto do mundo do trabalho. Da mesma forma, o documento base do Proeja indica ciência, cultura, trabalho e tecnologia como eixos de integração curricular. Todavia, essas ancoragens não foram observadas de forma relevante no fazer docente na instituição. Nesse sentido, apresentar na escola “[...] uma Física mais próxima do mundo que nos cerca” (ZANETIC, 1989, p. 10) representa indubitavelmente um ponto de ancoragem para delinear processos dialógicos de ensino de Ciências na EJA.

Entretanto, destaca-se que a problematização inicial de conteúdos foi percebida em muitos momentos. Há que se pontuar, todavia, que, se a prática da problematização inicial é relativamente comum nas práticas docentes na instituição, a condução dos passos seguintes destoa de uma proposta dialógica conforme preconizada em Freire. Tipicamente essa se reduz a “uma intervenção apenas, que estaticamente organiza as aulas de modo que o primeiro momento seja um simples pretexto e justificativa para se introduzir, no segundo, determinada conceituação científica e, no terceiro, a solução de exercícios e problemas” (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2012, p. 212).

Um segundo ponto repousa na estrutura dos exercícios operacionalizados pelos docentes: a eleição e a forma dos problemas. A “lista de exercícios” é o instrumento padrão que os docentes da instituição fornecem aos estudantes na esperança de que sua resolução complemente o processo de ensino, aumente os conhecimentos e prepare-os para a prova. Sem discordar da importância desse instrumento, a questão é que a forma como as listas de exercícios são utilizadas abarca apenas um dos significados do termo “problema”:

Essa atividade, de suma importância no processo de construção do conhecimento do aluno, na maioria das vezes, está associada à resolução de uma lista de problemas e exercícios de lápis e papel, quer especialmente preparada, quer simplesmente retirada do livro-texto adotado. Essa lista de problemas e exercícios, geralmente, constitui-se na simples memorização mecânica de fórmulas matemáticas, desarticuladas da vivência dos estudantes (GEHLEN; DELIZOICOV, 2012, p. 59-60).

Gehlen e Delizoicov (2012, p. 65-66) fundamentam-se teoricamente no conceito de signo mediador em Vygotsky para ponderar que “[...] parece não ser qualquer problema, que vai

contribuir na organização de práticas educativas eficazes”. Ou seja, uma eleição não rigorosa e não reflexiva da atividade “lista de exercícios” tende a não operar significativamente. De fato, as observações em campo corroboraram essa perspectiva.

Um terceiro ponto advém da oposição “foco no conteúdo” vs. “foco no aluno”. A ênfase na concepção do ensino como transmissão de conteúdos observada na produção acadêmica encontra eco no discurso dos docentes. Em reuniões de avaliação do Proeja, tanto em Edificações quanto em Segurança do Trabalho, e nas quais participaram professores técnicos e propedêuticos, o discurso corrente atribuía aos estudantes da EJA o lugar da falta de conhecimentos por não possuírem conhecimentos prévios ou por não fixarem os conteúdos ministrados: [...] os alunos não sabem usar o computador; [...] não retém os conteúdos; não possuem os conhecimentos de matemática e física necessários à minha disciplina; [...] não sabem inglês para usar o AutoCAD 35_{. O depoimento de um professor ilustra esse discurso: [...]}

eu ensino trocar e-mail no começo do curso, mas no final do curso eles nem lembram a senha, como eles não tem a ferramenta em casa não conseguem desenvolver o conteúdo. E eu não posso parar a disciplina então tenho que continuar com os conteúdos.

Contraditoriamente tal discurso docente deixou transparecer outro aspecto citado na produção acadêmica sobre ensino de Ciências que particularmente possui aderência à abordagem da Alfabetização Científica: a questão da interdisciplinaridade. Em encontro entre docentes promovido pelo setor pedagógico surgiram discursos sobre interdisciplinaridade em algumas falas, tais como: Preciso de português, interpretação de texto, conhecimentos de unidade da Física, informática, leitura de tabelas. Ou como: Como as dificuldades em Física e Matemáticas são grandes eu faço uma revisão inicial. A fala de um docente ilustra essa percepção: Temos que nos preparar para receber esses alunos (do Proeja). Pensar de forma integrada, fora dos quadrados.

Entretanto, não é possível pensar as práticas docentes descontextualizadas da instituição, já que não é oferecido um programa de capacitação após a admissão na escola. Em se tratando de uma escola técnica com seus quadros majoritariamente formados por graduados em engenharias sem formação para trabalhar na educação (ALMEIDA; ZANETTI NETO, 2015), observa-se uma grande demanda por capacitação para a docência, já que o tecnicismo é a ênfase principal. E,

mesmo entre os licenciados em Ciências, a histórica conformação “3+1”36 _{pouco contribui para}

formar um profissional mais professor que cientista. Adiciona-se a esse quadro a perspectiva de Schon (1983, apud PÉREZ-GÓMEZ, 2007) de que a racionalidade técnica constitui o modelo dominante nas licenciaturas, no qual se pressupõe “[...] que, a partir do conhecimento teórico, se torne mais fácil aprender a técnica para utilizá-la na solução de problemas” (PEREIRA et al., 2015, p. 474).