8. General Discussion
8.2. Salmonella and E. coli O157 in beef supply chain
1.1 Como ensinar, fazer aprender e construir competências. Viagem através dos modelos de ensino
Como já referimos, ensinar e fazer aprender são tarefas associadas e cada vez mais complexas, dada a crescente responsabilidade social que a escola vem assumindo e a assumpção socioconstrutivista e interdisciplinar do processo de ensino, entendido não como transmissão de verdades estabelecidas aos alunos, mas como organização de experiências e oportunidades de construção de significados, conhecimentos e competências.
Quando se pensa no processo de ensinar, a análise e reflexão, não se podem descentrar de três aspectos: os modelos de ensino; os procedimentos e estratégias de ensino decorrentes da investigação sobre o desempenho dos bons professores e o saber prático dos professores (Arends, 2008).
Para Gimeno Sacristán (1981), um modelo é uma representação da realidade, é um esquema mediador entre a realidade e o pensamento que se reflecte na forma como organizamos o conhecimento. Assim, um modelo de ensino, assente numa dada perspectiva filosófica, expressa um conjunto de valores e metas a alcançar através de determinados procedimentos, estratégias e metodologias, diferindo de outros, nos seus fundamentos filosóficos e objectivos, mas partilhando alguns procedimentos e estratégias referidas, por exemplo, à motivação dos alunos. É um entendimento mais amplo do que o de estratégia, método ou procedimento e os seus atributos “constituem
uma base teórica e um racional coerente tornado explícito pelas pessoas que o criaram e desenvolveram; um ponto de vista e uma orientação acerca do que os alunos devem aprender e como é que aprendem; os comportamentos de ensino e as estruturas na sala de aula recomendados para se conseguir diferentes tipos de aprendizagem”
(Arends, 1997, p.267).
Joyce & Weil (1980) definem um modelo de ensino como um plano estruturado e de configuração do currículo, que permite orientar o planeamento e a organização e selecção de materiais de ensino, criando um ambiente de aprendizagem. Para estes autores um modelo é mais amplo do que uma estratégia ou método. “A model of
teaching is a plan or pattern that can be used to shape curriculums (…), to design instructional materials, and to guide instruction in the classroom and others settings”
(Joyce & Weil, 1980, p.1).
Ainda Marques (1999, p.149) define um modelo, como um conjunto organizado, articulado, coerente e lógico de “métodos e técnicas de ensino, partindo de um quadro
filosófico, psicológico e pedagógico comum que visa dar respostas às seguintes questões: como é que as crianças e os adolescentes aprendem? Porque é que devem aprender segundo determinadas metodologias? Aprender o quê, como e para quê?”
Atentando nas definições propostas, podemos identificar nos modelos de ensino duas funções – a de sugerir linhas de investigação e de teorização e a de sugerir procedimentos de actuação na sala de aula, logo sugerir formas de intervir no processo de ensino-aprendizagem. Um modelo pode, assim, entender-se como uma construção teórica se derivada da investigação ou uma construção prática se derivada de uma acção delineada e exercida num determinado contexto, pelo professor e pelo aluno.
Baseados nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e nas teorias sociais, os modelos de ensino constituem-se como orientadores para pensar, estruturar, planear, pôr em prática e avaliar o processo de ensino, no âmbito do qual o conhecimento prático do professor não pode deixar de emergir e de o influenciar. Tratando-se de um plano geral de como ensinar, traduz-se num auxiliar de aprendizagem de determinados conhecimentos, atitudes ou competências, que deve ser utilizado pelos professores em função do conhecimento que têm sobre o contexto onde ocorre a sua acção bem como dos alunos a quem essa acção se destina. Podemos, por isso, entender que um professor deverá conhecer diferentes formas de estruturar, planear e fazer, para seleccionar ou articular os modelos de ensino em função de determinado objectivo, contexto e alunos, devendo o rigor de tal tarefa, assentar na sua actividade fundamentada e crítica.
O que importa, neste sentido, é que o professor possa planificar o currículo e o processo de ensino cuidadosamente, criando um clima favorável à aprendizagem e que os alunos obtenham bons resultados, entendendo que estes são os que cada aluno pode obter em função das “ajudas”, orientações e oportunidades que a escola e os professores lhe disponibilizam.
Joyce & Weil (1980) caracterizam diferentes formas de abordar o ensino e apresentam assim, “families of models”22, ou seja diferentes modelos de planear, desenhar, implementar e avaliar a ‘arte de ensinar e de fazer aprender’. “These models
of teaching can be use by individual teachers and by staff as instructional strategies; as guides when planning lesson, units, courses and curricula or designing classroom activities and instructional materials” (Joyce, Calhoun & Hopkins, 1997).
Na análise da obra destes autores encontramos diferentes modelos de ensino tipificados nas seguintes categorias:
22 Da obra citada.
MODELOS DE ENSINO (Joyce & Weil, 1980) Information-Processing
Models “Information processing refers to the ways people handle stimuli from the environment, organize data, sense problems, generate concepts and solutions to problems, and employ verbal and nonverbal symbols” (op. cit, p.9)
Nesta “família de modelos” incluem-se, entre outros, os contributos de Hilda Taba, R. Suchman, J. Schawab, J. Bruner, J.Piaget, L. Kohlberg, D. Ausubel, H. Lorayne.
Personal Models “They emphasize the processes by which individuals construct and organize their unique reality” (op.cit, p. 9).
Nesta “família de modelos”, em que a vida emocional dos aprendentes é muito considerada, incluem-se os contributos de C.Rogers, W. Schutz, W. Gordon, D. Hunt e W. Glasser. Social Interaction
Models
Enfatizam as relações do indivíduo com a sociedade ou com outras pessoas. “(…) models from this orientation give priority to the improvement of the individual’s ability to relate the others, to engage in democratic processes, and to work in the society. (…) social theorists are also concerned with the development of the mind and the self, and the learning of academics subjects” (op.cit. p. 11).
Ligados a esta “família de modelos”, encontramos H. Thelen, J. Dewey, B. Cox, D. Oliver, J. Shaver, F. Shaftel, S. Boocock. Behavioral Models Têm como base comum as teorias behavioristas. “The common
thrust is an emphasis on changing the visible behaviour of the learner rather than the underlying psychological structure and the unobservable behaviour. (…) One of the common characteristics of these behaviourall models is that they break down the learning tasks into a series of small, sequenced behaviours” (op.cit. p.12 - 13).
Nesta “família”, em que geralmente o poder está nas mãos do professor, encontramos o contributo, entre outros, de B. Skinner, Rim & Masters Wolpe, Gagné, K. Smith e M. Smith.
Tabela 5: Modelos de ensino – tipificação de Joyce & Weil (1980)
A apresentação destas “famílias de modelos” sustenta-se num conjunto de critérios que os autores apresentam: a “syntax” que corresponde à descrição do modelo na acção; o “social system”, ou ambiente de aprendizagem, que descreve os papéis dos alunos e dos professores, as suas formas de relacionamento e a forma como decorrem; os “principles of reaction” que determinam a forma como o professor encara o aluno e como reage à sua forma de aprendizagem; o “support system” que descreve as condições de existência do próprio modelo e os “instructional and
nurturant effects” que salientam os efeitos directos e implícitos do contexto de
aprendizagem.
Em 1997, Joyce, Calhoun & Hopkins, não diferindo muito do contributo de Joyce & Weil (op.cit.) apresentam-nos a seguinte arrumação:
MODELOS DE ENSINO (Joyce, Calhoun & Hopkins, 1997) Information-Processing
Models “Some models in this family provide the learner with information and concepts; some emphasize concept formation and hypothesis testing by the learner; and still others generate creative thinking. A few are designed to enhance general intellectual ability” (p. 26).
Representam estes modelos, que ajudam os alunos a aprender a construir conhecimento, Taba, Bruner, Lighthall, Schwab,
Schuman, Piaget, Sigel, Kamii, Sullivan, Ausubel, Pressley e Levin.
Social Models “The social family of models help students learn how to sharpen their own cognitions through interactions with others, how to work productively with individuals who represent a range of personalities , and how to work as a member of a group” (p.28). Em termos do desempenho cognitivo e académico, estes modelos ajudam os alunos a usar as suas ideias ou as dos outros,
individualmente ou em grupo, para clarificar e expandir os seus próprios pensamentos e conceptualizar ideias.
Neles integramos Dewey, Thelen, Sharan, Hertz-Lazarowitz, Massialas, Cox, Shaver, Oliver, Shaftel, D. Johnson, R. Johnson, Cohen, Slavin e o National Training Laboratory.
Personal Models “These personal models of learning begin from the perspective of the selfhood of the individual. They attempt to shape education so that we come to understand ourselves better, take
responsibility for our education, and lear to reach beyond our current development to become stronger, more sensitive and more creative in our search for high quality lives” (p. 30 – p31). Inserem-se aqui Rogers, Perls, Glasser, Maslow e Hunt.
Behavioral Models Aposta-se “that human beings are self-correcting communication systems that modify behaviour is response to information about how successfully tasks are navigated” (.31).
Os seus maiores representantes são Bandura, Thoresen, Becker, Bloom, Block, Skinner, C. Smith e M. Smith, Good, Brophy, Becker, Englemann, Bereiter, Rinn, Wolpe e Masters. Tabela 6: Modelos de ensino – tipificação de Joyce, Calhoun & Hopkins (1997)
Tanto Joyce & Weil (1980) como Joyce, Calhoun & Hopkins (1997) escoram a ideia da complementaridade entre tais modelos, independentemente das especificidades que caracterizam cada um. Fazendo parte do conhecimento dos professores, estes podem decidir da sua particular utilização ou da sua utilização complementar, em função do que, do como, do onde e a quem ensinar. “These models
of teaching are for creating environments – they provide rough specifications for designing and constructing learning situations. We believe that the four families of models provide a current repertoire for teachers and curriculum makers, and the range of models is broad enough to be useful for many types of educational purposes” (Joyce
& Weil, 1980, p.20).
A tipificação apresentada por Barreira & Moreira (2004) identifica três grupos de modelos: modelo expositivo; modelo behaviorista e modelo socioconstrutivista. Os
autores evidenciam os modelos de ensino expositivos/tradicionais como aqueles que, até aos anos setenta,23 representam a escola portuguesa, caracterizando-os tendo por base as seguintes ideias:
O saber É um fim. É o saber – conhecimento único e inquestionável numa lógica de cultura única.
O aluno É um receptor passivo que assiste à lição do professor.
O professor É alguém que dispensa saber, que conduz o processo de ensino- -aprendizagem e é pouco receptivo a estratégias inovadoras.
O ensino Corresponde à ideia de “dar a matéria”, tem um sentido unidireccional, sem interacções e sem atenção aos ritmos e necessidades da turma de alunos.
A lógica Corresponde à ideia de acumulação, tendendo para a erudição, enciclopedismo, verbalismo e dogmatismo.
O material
didáctico É entendido apenas como um apoio, é escasso, pouco variado, mais utilizado apenas como ilustração. A actividade de
aprendizagem Corresponde ao registo de notas e apontamentos.
A avaliação É centrada na memorização do aluno e no exame como fim da actividade do professor e do aluno.
Tabela 7: Ensino expositivo (Adaptado de Barreira & Moreira, 2004)
Como a designação indica, é na exposição (magistral) do professor que radica a essência de tais modelos, colocando-se os conteúdos no centro principal dos processos de ensino e de aprendizagem. O seu principal objectivo podemos, afirmá-lo, como a difusão da informação.
Ao professor, compete transmitir a matéria, numa lógica de reprodução acrítica, mas podendo o seu entusiasmo, a qualidade de exemplos propostos e a sua vivacidade, entusiasmar os alunos (Landsheere, 1994). Por consequência, os alunos assumem papéis que se caracterizam por escutar, registar apontamentos, aguardar as solicitações do professor e não executar operações mentais muito complexas. Porém, é a eles que compete traduzir a mensagem e reactivar periodicamente o conhecimento adquirido, pois se tal não acontecer a ‘lição’ do professor, por mais viva e entusiasmante, perde o seu objectivo.
Landsheere (1994) refere oito aspectos fundamentais que caracterizam esta forma de ensino tradicional. A saber:
23 Do século XX.
Ensino expositivo/tradicional O professor:
• Recorda as noções fundamentais e esforça-se por captar a atenção do aluno para a nova matéria;
• Por vezes pode verificar se os alunos têm os pré-requisitos necessários, prevalecendo, no entanto, a premissa de que todos os alunos partem do mesmo nível ou que operam por si os ajustamentos necessários;
• Expõe a matéria e respeita a lógica do conteúdo, podendo realizar experiências e demonstrações para a turma. Pode insistir nos aspectos de maior dificuldade;
• Coloca questões e exercícios para controlar a compreensão através de respostas factuais ou incluindo a justificação da resposta dada;
• Propõe tarefas que, regularmente, repitam a matéria dada;
• Nas tarefas pode propor problemas para resolver mas que são apenas mais complexos e têm como objectivo aprofundar e memorizar modelos de solução;
• Visa a mestria e automatismo dos alunos, fundamentalmente, na utilização de capacidades de leitura, de cálculo e de escrita;
• Avalia através de interrogações orais e escritas e de exames que apelam à reprodução memorística ou estereotipada.
Tabela 8: Características fundamentais do ensino expositivo/tradicional
Neste quadro, em que o currículo da escola segue um paradigma de racionalismo académico, o bom professor é o que consegue despertar a atenção dos alunos para os conteúdos programáticos, que expõe e explica os conteúdos de forma lógica e possível de ser entendida pelos alunos e que os leva a executarem um determinado número de tarefas necessárias para aquisição e compreensão desse conteúdo. Tal opção desvaloriza fortemente as dimensões pessoais e sociais dos alunos no desenvolvimento cognitivo, pois concede-se-lhe pouca participação e expressão no processo de ensino e de aprendizagem, privilegiando-se uma concepção mecanicista do aluno na transmissão dos conhecimentos.
Nas escolas portuguesas, desde meados dos anos setenta até aos finais do século XX, podemos asseverar a predominância da utilização da pedagogia por objectivos, apoiada no behaviorismo e inscrita na família dos modelos de ensino behavioristas, em que o processo de ensino-aprendizagem é, fundamentalmente, centrado na definição de objectivos. Nesta linha, considera-se o comportamento do aluno como a resposta a um estímulo, manifestando-se através do domínio cognitivo, do domínio afectivo e do domínio psicomotor. “A pedagogia por objectivos procura
construir um todo coerente e interdependente que compreende a formulação de objectivos, a selecção de conteúdos, a escolha de estratégias (de recursos e de actividades), os momentos de avaliação (diagnóstica, formativa, sumativa)” (Barreira &
Moreira, 2004, p.13).
No seu âmbito, o processo de ensino caracteriza-se pela centragem na planificação e na avaliação rigorosas, por ser uma sequência lógica de tarefas organizadas e orientadas por objectivos, pela precisão na definição de objectivos
baseada em taxonomias24 e tendo em vista a modificação dos comportamentos, através da intervenção do professor, sobretudo baseada na planificação, na sua função transmissora e de avaliador.
O ponto de partida e de chegada é o objectivo, ou seja, o que se pretende que o aluno aprenda, sendo este definido a longo, a médio e a curto prazo e, correspondendo, a uma orientação curricular do tipo instrumental, de cariz taylorista, em que o processo de ensino e de aprendizagem radica num conjunto de técnicas, de meios e de respostas normalizadas, uniformes e homogeneizadas, no que aos saberes e à cultura padrão diz respeito.
Landsheere (1994) explica as causas para a sua afirmação e, nesse sentido, destaca o desejo de afastar manifestações antidemocráticas que possam ter origem no tom dos programas tradicionais da escola; a necessidade de procurar formas mais rigorosas de estruturar e desenvolver o processo educativo; uma maior abertura da psicologia behaviorista; a aplicação mais acentuada e generalizada de modelos tecnológicos à educação e a necessidade de definir mais pormenorizada e exaustivamente os comportamentos para elaboração de programas de ensino por computador.
Quando analisada, à pedagogia por objectivos, enunciam-se-lhe vantagens e, naturalmente, desvantagens, sendo as primeiras centradas, fundamentalmente, na forma clara como se desenvolve a comunicação entre os intervenientes, na eficiência e rigor da acção didáctica; na forma como pode facilitar a aprendizagem; na melhoria do processo de planificação e na consequente maior segurança dos professores e dos alunos, bem como pelo ajustamento possível às estratégias utilizadas e à melhoria da avaliação dos alunos. As desvantagens dizem respeito à definição dos objectivos, já que nem todos o podem ser; ao facto de se poder afirmar uma certa mecanização ou atomização dos comportamentos e a sequente limitação da criatividade do aluno; bem como ao rigor da planificação que pode impor uma certa directividade e a falta de uniformidade na organização dos objectivos definidos, pois nem todos os professores o fazem em termos operatórios.
Leite (2003, p.64)25 afirma que “a aceitação do modelo curricular tecnicista,
num contexto social e político desejoso de fazer da escola uma instituição democrática, pode compreender-se uma vez que esta forma de conceber o currículo e o seu desenvolvimento, ao enunciar de forma precisa intenções, procedimentos e resultados,
24 Podendo destacar as Taxonomias do domínio cognitivo de Bloom, de Guilford, de Hainaut, entre outros; as Taxonomias do domínio afectivo de Krathwohl, de Gronlund, de Smith, de Wilson e as Taxonomias do domínio psicomotor de Guilford, de Dave, de Vayer, de Harrow, entre outros.
constituía um modo de tornar mais claro o código escolar, facilitando a comunicação entre docentes e discentes, mas também entre a escola e o meio familiar”.
A mesma autora (2003) afirma que, na mesma época, começam a coexistir diferentes opções que levam a que o ensino se possa estruturar de forma diferente e, mormente, valorizando o aluno, o seu ponto de vista, o seu bem-estar e felicidade. A par de uma orientação técnica começam a coexistir orientações do tipo humanista- -social. Aos professores portugueses, assistia o direito a um certo “optimismo
pedagógico” e a um entendimento da escola como um lugar de debate de saberes,
através do respeito e do confronto de opiniões de uns e de outros. São assim expressas, por exemplo, as influências de Montessori, Decroly, Dewey, Kilpatrick, Rogers, Freinet, Paulo Freire ou Piaget.
Contudo, na década de oitenta, apesar de tal coexistência, a orientação que marca o sistema português continua a ser tecnicista, baseada no recurso a planificações detalhadas e estruturadas em objectivos específicos. Segundo a mesma autora, a reforma que se inicia em Portugal centra-se mais na valorização das disciplinas tradicionais, que integram os planos de estudos e o currículo, e que continuam organizadas numa lógica de colecção, ao invés da articulação entre elas ou da valorização, na prática, dos conhecimentos e experiências de vida dos alunos.
Ao chegar aos anos noventa e ao caminhar para o século XXI, questões como a globalização, a acentuação multicultural, as inovações tecnológicas, bem como crises de natureza social e económica, impõem à escola, ao currículo e à sua gestão e desenvolvimento, a orientação por paradigmas e ou modelos de raiz cognitiva e sociocrítica que discutem não só o que ensinar e como fazer, mas também o porquê e
para quê ensinar e fazer (Leite, 2003), tomando a pessoa, a sua própria reconstrução e
a sociedade, como centros. Digamos que o principal objectivo é que os alunos aprendam através de um processo de construção pessoal em que as aprendizagens se aproximem das realidades vividas, onde todos sejam incluídos e desenvolvam as suas competências (meta)cognitivas, a consciência crítica e a cidadania.
Se até aqui no referimos a modelos de ensino, ou formas de operacionalizar o ensino e a aprendizagem, não deixaremos de referir Oliveira-Formosinho (2007) que, ao discutir a(s) pedagogia(s) da infância, coloca no centro da discussão o “modo de
fazer pedagógico transmissivo” e o “modo de fazer pedagógico participativo”. Ao
primeiro modo de fazer pedagógico, refere-se a autora, como aquele que ignora o direito da criança em ser vista como competente e a ter espaço de participação.
A autora compara/distingue estes dois modos de fazer pedagógico, primeiro no processo do ensino-aprendizagem, incluindo os objectivos, os conteúdos, os métodos e
os materiais; segundo, no âmbito da relação pedagógica e do papel dos seus diferentes intervenientes. Assim:
Modo de fazer pedagógico transmissivo Modo de fazer pedagógico
participativo Objectivos Adquirir capacidades pré-
-académicas / académicas Acelerar aprendizagens Compensar déficits Promover o desenvolvimento Estruturar a experiência Envolver-se no processo de aprendizagem Construir as aprendizagens Dar significados às experiências Actuar com confiança
Conteúdos Capacidades pré-
-académicas/académicas Persistência
Linguagem adulta
Estruturas e esquemas internos mentais
Conhecimento físico, matemático e social
Metacognição
Instrumentos culturais Método Centrado no professor
Centrado na transmissão Centrado nos produtos
Aprendizagem pela descoberta Resolução de problemas Investigação
Materiais Estruturados
Utilização regulada por normas dadas pelo professor