Le comment

Comme nous l’avons indiqué précédemment, nous avons retenu la méthode élaborée et expérimentée par Jaeger et al. (1997) «la méthode de jugement du profil dominant» afin de déterminer une politique d’établissement de standards dans le contexte d’évaluation des performances. Nous nous questionnons maintenant à propos des processus qui intègre la méthode et qui respecte le contexte propre au programme de Techniques d’éducation en services de garde.

Disons tout d’abord que le processus qui intègre la méthode comprend trois parties distinctes. La première partie étant la planification, la deuxième partie, la mise en oeuvre incluant l’adaptation de la démarche et l’expérimentation et la troisième par- tie, l’évaluation de la démarche et des résultats. Ce sont ces trois étapes qui relèvent d’une gestion plus rationnelle d’un projet, c’est-à-dire qui propose un processus logi- que et ordonnée. Nous croyons qu’il doit y avoir à chacune des étapes une place pour l’intuition et la communication entre les intervenants impliqués.

4.1.1.1 La planification.

En premier lieu, tant au plan théorique qu’au plan pratique, il est fondamental qu’une telle démarche d’expérimentation obtienne l’approbation du département . En ce sens, la première partie étant celle de la planification permettra d’informer les personnes concernées des besoins, des intentions, des priorités et des objectifs sous-jacents à la démarche proposée. Par conséquent, l’information transmise au département concer- nant les objectifs et les intentions doit être claire et s’appuyer sur la problématique existante. En plus d’être claire et facilement accessible, l’information doit être ac- compagnée d’une première esquisse de la démarche d’ordre administratif. Plus spéci- fiquement, cette démarche doit inclure un calendrier pouvant situer l’expérimentation

dans le temps et un budget de ressources financières et humaines nécessaires à la ré- alisation de ce projet.

Dans un deuxième temps, l’étape de planification doit inclure une période de discus- sion dans laquelle chacun des enseignants peut manifester son niveau d’intérêt quant à son implication dans un telle expérimentation et identifier ses appréhensions et leurs besoins de formation en lien avec le projet.

Dans un troisième temps, une documentation faisant état de tous les documents et po- litiques utilisés spécifiquement pour l’évaluation des compétences en stage tant au ni- veau du département qu’au niveau du collège serait pertinente afin d’avoir un portrait le plus juste de la situation et ses implications fondamentales.

Les principales actions relevant de l’étape de la planification sont :

- l’élaboration d’un document d’information précisant les besoins, les orientations, les objectifs et les intentions en lien avec la problémati- que existante ;

- présentation d’une première esquisse des aspects administratifs; - l’élaboration d’un calendrier approximatif situant les principales éta-

pes dans le temps;

- la présentation d’un budget des ressources financières et l’évaluation des ressources humaines et matérielles nécessaires pour la réalisation de ce projet;

- la formulation d’un projet de propositions pouvant être adopté par le département;

- la tenue d’une période de réflexion et de discussion dans laquelle cha- que enseignant peut manifester son niveau d’intérêt quant à son impli- cation dans un tel projet lui permettant ainsi d'identifier son niveau d’implication souhaité et ses besoins de formation en lien avec le pro- jet ;

- la transmission à l’administration du collège d’une ébauche du projet incluant la résolution du département;

- la compilation de tous les documents et de toutes les politiques adop- tés spécifiquement pour l’évaluation des compétences en stage tant au niveau du département qu’au niveau du collège;

- l’adaptation des instruments d’évaluation en stage aux caractéristiques de l’approche par compétences;

- l’adaptation de la méthode élaborée par Jaeger et al. (1997) au contex- te spécifique des stages de Techniques d’éducation en services de garde.

4.1.1.2 La mise en œuvre.

Cette partie est celle de l’action proprement dite : elle inclue l’adaptation et l’expérimentation de la démarche. Il sera alors pertinent de clarifier les principales étapes du processus, c’est-à-dire les moyens les plus avantageux pour réaliser cette démarche. À ce moment-ci, nous jugeons essentiel que la mise en œuvre comprenne 4 étapes spécifiques soit, une période de perfectionnement collectif, une autre d’adaptation et d’élaboration de la nouvelle politique, d’information aux décideurs et aux acteurs et d’expérimentation en situation réelle. Les principales actions relevant de l’étape de la mise en œuvre sont :

- une période de perfectionnement collectif en vu de consolider les dif- férents concepts spécifiques à l’évaluation des compétences, de s’approprier la méthode d’établissement de standards et d’expérimenter la méthode afin d’en arriver à un consensus;

- l’adoption de la politique en département, suivie de l’élaboration et de l’adaptation de la politique de standards aux politiques d’évaluation de stage en vigueur;

- l’information auprès de l’administration du collège et les étudiants de la nouvelle politique d’évaluation en stage;

- l’application et l’expérimentation de la politique d’évaluation par l’équipe de superviseurs en situation réelle.

4.1.1.3 L’évaluation.

La troisième partie et la dernière est celle de l’évaluation. Cette dernière étape nous permettra de mesurer les résultats obtenus et d’observer les effets produits afin d’apporter des réajustements pour les prochaines expérimentations. Les principales actions relevant de l’étape de l’évaluation sont :

- discussion entre les superviseurs ayant expérimenté la nouvelle politi- que afin de faire un bilan à la suite de son utilisation;

- élaboration d’un rapport incluant un ensemble de recommandations en vue d’apporter les réajustements nécessaires pour la prochaine expé- rimentation.

Une fois connu les étapes essentielles du processus sous-jacent, il importe de cerner les rôles attribués aux différents acteurs.