Naturalmente, o percurso teórico e empírico subjacente à conceptualização e operacionalização de envolvimento adoptada no presente trabalho não esgota as linhas de investigação sobre o envolvimento da criança. Por um lado, outros investigadores utilizaram a definição de envolvimento proposta por McWilliam et al. (1985) e McWilliam e Bailey (1992), tendo, no entanto, operacionalizado o constructo de diversas formas (e.g., Bevill, Gast, Maguire, & Vail, 2001; Malmskog & MacDonnell, 1999; VanDerHeyden, Snyder, Smith, Sevin, & Longwell, 2005). Por outro lado, o constructo de envolvimento (em idades pré-escolares) tem sido alvo de conceptualizações alternativas, com diferentes níveis de complexidade e objectivos específicos. A próxima secção exemplifica, de forma assumidamente sintética, diferentes conceptualizações e operacionalizações do constructo em estudo, valorizando particularmente aquelas que estão na base de trabalhos empíricos que contribuem para a fundamentação do nosso trabalho, bem como aquelas que têm sido utilizadas em investigações conduzidas em Portugal.
Farran, Kang e Plummer (2003) examinaram a forma como as crianças em idade pré- escolar passam o seu tempo numa sala de actividades através de uma complexa operacionalização que inclui a codificação do comportamento das crianças nas seguintes dimensões: centro de actividade (e.g., arte, jogo dramático e música), nível de jogo (e.g., nenhum, desocupado, atento, sozinho, paralelo, associado, cooperativo, social), proximidade física (i.e., educador, adulto, criança, grupo de crianças, grupo de crianças com educador e self), tipo de tarefa ou de envolvimento (e.g., social, não sequencial, fantasia e disruptivo), carácter verbal, alvo do comportamento (e.g., educador, adulto, criança, grupo de crianças), nível de envolvimento (i.e., elevado, médio elevado, médio, médio baixo e baixo) e materiais envolvidos (e.g., literacia, ciência, matemática, jogos e arte).
Também Bakeman e Adamson (1984) propuseram um sistema de codificação de estados de envolvimento, no decurso de interacções sociais, segundo o qual as crianças podiam (1) exibir comportamentos de não-envolvimento, (2) prestar atenção sem participar na actividade, (3) interagir apenas com pessoas, (4) interagir apenas com objectos, (5) exibir comportamentos de envolvimento partilhado passivo (a criança e o interlocutor envolvem-se activamente com o mesmo objecto, mas a criança revela pouca consciência do envolvimento ou presença do
parceiro) e (6) exibir comportamentos de envolvimento partilhado coordenado (i.e., a criança envolve-se activamente com o interlocutor e coordena a sua atenção com ele e com o objecto com que o interlocutor está envolvido). O estado de envolvimento partilhado tem sido considerado um importante percursor do desenvolvimento precoce da comunicação e da linguagem (Girolametto, Verbey, & Tannock, 1994). Segundo Girolametto et al. (1994), o envolvimento partilhado inclui atenção partilhada ou conjunta (i.e., a capacidade da criança para coordenar a atenção com objectos e pessoas) e acção conjunta (i.e., actividade partilhada entre a criança e o parceiro de interacção, envolvendo um objecto ou evento), revelando uma dimensão de desenvolvimento (i.e., revelando várias fases de progresso, diferenciadas em função do nível de participação da criança na interacção).
Mahoney e colaboradores (e.g., Kim & Mahoney, 2004) utilizam o constructo de envolvimento interactivo, operacionalizando-o com base em sete itens molares de comportamento social interactivo: atenção, persistência, interesse, cooperação, iniciação, atenção partilhada e afecto. De acordo com Kim e Mahoney, estes comportamentos constituem processos de aprendizagem associados ao desenvolvimento. Segundo os autores, as crianças têm o potencial para aprender informação significativa em cada actividade ou interacção experienciada ao longo do dia, desde que estejam activamente envolvidas.
Embora não utilizem o termo envolvimento, Howes e colaboradores têm estudado a forma como as crianças despendem o seu tempo em contextos pré-escolares, propondo várias formas de operacionalização das experiências das crianças e das interacções complexas das crianças com pares e objectos (e.g., Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, & Galinsky, 2002; Tonyan & Howes, 2003; Wishard, Shivers, Howes, & Ritchie, 2003). Por exemplo, Wishard et al. (2003) definiram as experiências das crianças em contextos pré-escolares como a frequência de tempo que as crianças estavam desocupadas, envolvidas em actividades de aprendizagem e envolvidas em jogo complexo com os pares.
Laevers, Leijnen e Veulemans (2001) propuseram uma operacionalização de níveis de envolvimento que tem sido amplamente utilizada a nível internacional (e.g., Laevers, 1997; Pascal, Bertram, Mould, & Hall, 1998; Winter, 2005). Constituindo um dos eixos centrais da teoria ou projecto de Educação Experiencial, a conceptualização de envolvimento proposta por Laevers e colaboradores tem sido utilizada em investigações realizadas em Portugal, nomeadamente na Universidade do Minho (e.g., Barros, 2003; Oliveira-Formosinho & Araújo, 2004) e na
Universidade de Aveiro (e.g., Portugal & Santos, 2003; Santos & Portugal, 2005). De acordo com Laevers et al. (2001), podemos considerar cinco níveis de envolvimento: (1) ausência de actividade; (2) actividade(s) interrompida(s); (3) actividade mais ou menos sustentada, sem sinais de envolvimento; (4) actividade(s) com momentos intensos; e (5) actividade intensa sustentada. Estes níveis de envolvimento indicam a intensidade das actividades da criança e fornecem informação acerca do que se passa com a criança como resposta imediata às condições educacionais criadas pelo adulto e ao contexto como um todo (Laevers, 1997). Entendido como variável de processo, o envolvimento, assim definido, constitui um indicador da qualidade do contexto, do currículo e das práticas, assentando no pressuposto de que o educador deve promover um ambiente desafiante que favoreça a actividade concentrada e intrinsecamente motivada (OECD, 2004b). A conceptualização de envolvimento proposta pela abordagem experiencial implica forte motivação, fascínio e implicação total. A concentração, a intensidade do funcionamento perceptivo e cognitivo e o prazer constituem o núcleo duro desta operacionalização, considerada condição essencial para uma aprendizagem profunda (OECD, 2004b).
O constructo de envolvimento encontra paralelo na noção de níveis de qualidade do jogo (Belsky & Most, 1981) e de frequência relativa do jogo (Cielinski et al., 1995). Por exemplo, Yoder, Warren e Hull (1995) estabelecem, de forma explícita, um paralelo entre os níveis de jogo utilizados no seu estudo (i.e., não codificável, envolvimento com pessoas, exploração indiferenciada de objectos, jogo de transição e jogo simbólico) e os níveis de envolvimento utilizados no estudo de McWilliam e Ware (1994). Segundo Yoder et al. (1995), o nível de jogo da criança fornece informação acerca do seu nível de desenvolvimento cognitivo. Também Fiese (1990) utilizou uma categorização do comportamento de jogo que evidencia algumas semelhanças com os níveis de envolvimento proposto por McWilliam e colaboradores. Assim, a autora definiu oito categorias mutuamente exclusivas: (1) ausência de comportamento de jogo, (2) jogo exploratório simples (inclui tocar e meter objectos na boca, bem como olhar para objectos), (3) jogo espacial (empilhar e despejar brinquedos), (4) jogo funcional, (5) jogo de representação de esquemas simples, (6) jogo de representação de esquemas combinados, (7) jogo simbólico com substituição de objecto e (8) jogo simbólico sequencial.
Ao nível conceptual, existe grande convergência entre o conceito de participação proposto pela Organização Mundial de Saúde e o constructo de envolvimento. Constituindo um dos eixos centrais da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
(World Health Organization, 2001), o conceito de participação foi definido como envolvimento numa situação de vida ou contexto diário. Para crianças em idade pré-escolar, o envolvimento em situações de vida diária implica brincar e participar em actividades com outros significativos, nomeadamente pais, educadores e pares. Assim, os conceitos de envolvimento e participação de crianças em idade pré-escolar sobrepõem-se e, por esta razão, estão altamente correlacionados (Almqvist, Eriksson, & Granlund, 2004; como citado em Almqvist, 2006). Integrando uma equipa de investigação influenciada pelo modelo teórico biopsicossocial subjacente à Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, Almqvist (2006) concebe o envolvimento como forma de operacionalizar os conceitos de saúde e bem- estar e como resultado que descreve as experiências diárias e o funcionamento positivo das crianças.
Tendo dado exemplos de conceptualizações alternativas do envolvimento da criança em idade pré-escolar, é igualmente pertinente referir alguns contributos recentes da literatura sobre envolvimento académico (i.e., em contexto escolar). Naturalmente, também esta linha de investigação experimentou desenvolvimentos consideráveis desde a década de 70 do século XX. Em 1990, Skinner, Wellborn e Connell consideravam que o envolvimento escolar incluía iniciação da acção, esforço, persistência e participação no trabalho escolar, bem como os estados emocionais da criança durante as actividades de aprendizagem. Pouco depois, Skinner e Belmont (1993) definiam o envolvimento como a intensidade comportamental e a qualidade emocional da participação activa das crianças na iniciação e realização de actividades de aprendizagem. Esta conceptualização de envolvimento incluía uma componente comportamental e uma componente emocional: a componente comportamental era operacionalizada com base nos conceitos de esforço, atenção e persistência durante a iniciação e execução de actividades de aprendizagem; a componente emocional incluía quatro tipos de reacções emocionais na sala de aula (i.e., interesse, felicidade, ansiedade e raiva).
Reeve, Jang, Carrell, Jeon e Barch (2004) consideram o envolvimento, como definido por Skinner e Belmont (1993), como um constructo abrangente que reflecte a participação entusiasta de uma pessoa numa actividade e que inclui muitas expressões inter-relacionadas de motivação. Segundo estes autores, o envolvimento é importante porque constitui um preditor de resultados importantes (i.e., aprendizagem e desenvolvimento) e porque se assume como um indicador da motivação subjacente.
Também Furrer e Skinner (2003) se referem à componente motivacional do envolvimento em contexto escolar, conceptualizando-o como um constructo-chave nos modelos motivacionais ou, mais precisamente, como um mecanismo motivacional. De acordo com as autoras, o envolvimento consiste em interacções activas, orientadas para objectivos, flexíveis, construtivas, persistentes e focalizadas com os ambientes físico e social. Valorizando claramente a dimensão social do envolvimento em contexto escolar, Furrer e Skinner consideram o envolvimento como um importante sinal social, desencadeador de reacções recíprocas de apoio.
Chapman (2003) faz referência a duas conceptualizações distintas de envolvimento académico: na primeira, que a autora designa como “envolvimento no processo escolar”, o envolvimento tem sido utilizado para ilustrar o desejo dos alunos em participar nas actividades da escola, isto é, a obediência ou cumprimento das expectativas implícitas aos contextos escolares; a segunda definição, que a autora designa como “envolvimento nas actividades de aprendizagem”, centra-se em indicadores cognitivos, comportamentais e afectivos do envolvimento dos alunos em tarefas de aprendizagem (e.g., Skinner & Belmont, 1993). No seu trabalho, Chapman operacionaliza esta definição com base no investimento cognitivo (i.e., grau de atenção e esforço mental), participação activa (dimensão comportamental relativa ao nível de respostas activas) e envolvimento emocional (dimensão afectiva que inclui o grau de investimento e reacções emocionais às tarefas de aprendizagem).
Greenwood (1996) propõe um modelo conceptual segundo o qual o envolvimento académico constitui um constructo mediador dos efeitos do ensino nos resultados académicos. Greenwood apresenta igualmente argumentos fortes acerca da importância do envolvimento académico, calculando índices de acumulação do número de horas perdidas (por semana, ano lectivo e ciclo educativo) por alunos com trajectórias individuais de envolvimento desfavoráveis. Com base nestes cálculos, o autor fala em diferenças de experiência educativa funcional e em risco acrescido de insucesso escolar.
Greenwood, Horton e Utley (2002) consideram o envolvimento académico ou, mais especificamente, o envolvimento na resposta académica como facilitador do sucesso escolar. Segundo os autores, o envolvimento académico constitui um constructo compósito de comportamentos específicos: escrever, participar nas tarefas, ler em voz alta, ler silenciosamente, falar sobre conteúdos académicos, fazer perguntas e responder a perguntas.
Greenwood et al. (2002) fazem referência à evolução das taxonomias de envolvimento académico, desde a utilização de compósitos ou unidades comportamentais globais (como a noção de tempo na tarefa), até à utilização de comportamentos específicos, considerados, pelos autores, mais poderosos (do ponto de vista da explicação do desempenho académico) e úteis (do ponto de vista da intervenção no ensino). Incluindo uma dimensão qualitativa no constructo de envolvimento em resposta académica, Greenwood et al. descrevem três classes de comportamentos: resposta académica, resposta de gestão da tarefa (comportamentos que preparam o estudante para dar uma resposta académica se surgir a oportunidade) e comportamentos inadequados (comportamentos indesejados que interferem ou competem com a ocorrência das outras classes de comportamento) (ver Greenwood, 1991).
Recentemente, Hughes e Zhang (no prelo) operacionalizaram o constructo de envolvimento na sala de aula com base nos conceitos de esforço, atenção, persistência e participação cooperativa na aprendizagem.